IhaNova Oy (muotoilua)
(muotoilua)
Ääneenajattelua:

Aikuisopettaja ja verkko-opiskelun vaatimukset

Olemme saaneet sähköpostin ja internetin sekä lukemattomia verkko-opiskelun työkaluja ja -ympäristöjä. Olemme alkaneet puhua verkkopedagogiikasta ja tutkineetkin sitä. Verkko-opetuksen ja -oppimisen hahmottamisen tutkimuksellisessa orientaatiossa on painottunut kasvokkaisen opetuksen ja oppimisen perinne. Suomessa tämä linja on dokumentoitu Lehtisen (1997), Matikaisen ja Mannisen (2000) sekä Kiviniemen (2000) ansiokkaisiin koosteisiin. Kahdessa viimeksi mainitussa julkaisussa tulee myös selvästi esille, että verkko-opetuksen ja -oppimisen selvittämisessä on edettävä verkkotoiminnan sisältä lähtevään tutkimukseen. Tietoisen avauksen tähän suuntaan tekevät niin Manninen kuin Kiviniemikin sekä myös Hakkarainen aikuiskasvatuksen 42. vuosikirjan (Sallila, P., Kalli, P., 2001) artikkeleissaan.

Kun tutkimuksellinen orientaatio vasta hakee itselleen verkkotoiminnan sisältä jäsentyvää itseymmärrystä, niin olemassa olevien verkkoyhteisöjen toiminnan ja tapojen kuvaus ja käsitteellistäminen on jo lähtökohtaisesti pyrkinyt ymmärtämään verkkokäyttäytymistä sen omassa ympäristössä. Tämä on tapahtunut pääasiassa yhdysvaltalaisessa dokumentointi- ja opaskirjallisuudessa (Figallo, C.,1998; Rheingold, H.,2000; Kim, A.,2000; Preece, J., 2000).

Verkko-opetuksen ja -oppimisen eksplikoimisessa on tärkeää edetä sekä perinteisen tutkimusdiskurssin että verkkoyhteisön käsitteellistämisdiskurssin pohjalta. Tässä artikkelissa soivat taustalla verkkoyhteisö ja -yhteisöllisyys (Ihanainen, P., 2001a, 2001b). Artikkelissa kirjataan näkyviin kuuden vuoden verkko-opetuskokemukset ja pyritään tarkastelemaan niitä suhteessa verkko-opetuksen piirissä tehtyyn tutkimukseen.

Artikkelin nimessä kysytään verkko-opiskelun vaatimuksia. Kysymystä voidaan lähestyä tarkastelemalla verkko-opiskelun tekijöitä. Niitä ovat tietoverkon luonne, verkko-opiskelijat, verkkoviestintä, verkkomateriaalit, opetus ja ohjaus tietoverkossa sekä verkko-oppiminen. Myös verkkoyhteisöllisyys oppimisyhteisöllisyytenä on merkittävä verkko-opiskelun muovaaja.

1. Tietoverkko opiskeluympäristönä

Tietoverkko on sekä tekninen että inhimillinen opiskeluympäristö. Ensin mainittuun sisältyvät ne tekniset mahdollisuudet, joiden pohjalta verkossa voidaan toteuttaa opiskelua: sähköposti, jakelulistat, chatit, erilaiset www-pohjaiset verkko-oppimisalustat jne. Teknisen verkko-opiskeluympäristön kysymykset liittyvät tekniikkojen toimivuuteen ja käytettävyyteen sekä ihmisten erilaisiin mieltymyksiin ja arvostuksiin erilaisten tekniikoiden käyttökelpoisuudesta verkko-opiskelussa. Tässä artikkelissa ei paneuduta verkko-opiskelun teknisiin aiheisiin. Niihin voi tutustua esimerkiksi Tampereen Teknillisen korkeakoulun hypermedialaboratorion julkaisusta Oppimisympäristöjen esittely, arviointi ja vertailu (Korte, Hartikainen, Kauranen, Paakkanen, Pesonen, Yritys, 2000).

Verkkoympäristöä voidaan myös kuvata sen hyödyntämisen ja käyttämisen näkökulmista: verkko materiaalivarastona, vuorovaikutusverkostona, toimintarakenteena ja virtuaalisena tilana (Manninen, J., 2001). Inhimillisenä opiskeluympäristönä tietoverkko muodostuu verkossa toimivista ihmisistä, jotka antavat tietoverkolle tietyt ominaispiirteet. Ne muotoutuvat vähitellen esille esimerkiksi verkkokeskustelujen, -työskentelyn ja -opiskelun myötä. Seuraavassa esitettävät näkemykset tietoverkon kokemuksellisesta ja kommunikatiivisesta luonteesta ovat muodostuneet usean vuoden verkkotyöskentelyn myötä (Ihanainen, P., 2001a).

Verkkovuorovaikutuksen tutkimus tarkastelee vuorovaikutusta pääasiassa ulkoisena tekemisenä, kuten suunnitteluna, auttamisena ja tehtävien suorittamisena (esim. Curtis, D., Lawson, M., 2001). Mutta mitä verkon vuorovaikutuksellisuudesta voi sanoa silloin, kun tarkastelun lähtökohtana ovat käyttäjien kokemukset? Kokemuksen perusteella verkkoa luonnehditaan nopeatempoiseksi, etäiseksi ja paljastavaksi. Se on myös pirstaleinen, yllätyksellinen ja vangitseva sekä kerroksellinen. Näitä seitsemää ominaisuutta käsittelen seuraavassa tarkemmin.

Tietoverkko on nopeatempoinen. Tietoverkkokommunikaatio on luonteeltaan lyhyttä ja nopeaa, ja jos ne eivät toteudu, kanssakäyminen keskeytyy tai tyrehtyy. Kiihkeä lyhyys, nopeus, keskeytyminen ja häipyminen ovat tietoverkkokanssakäymisen kokemuksellisia piirteitä – tietoverkkokommunikaatio on hektistä. Se purskahtelee ja ryöppyää jonkin aikaa ja sitten taas katoaa näkyvistä ilmestyäkseen esille ehkä uudessa muodossa tai jossakin toisessa kanssakäymisyhteydessä.

Tietoverkko on etäinen. Kanssakäymisen tekijät ovat jossakin siellä tai tuolla - verkossa, mikä on itse asiassa vaikea määrittää olinpaikaksi. He eivät ole kokemuksellisesti välittömästi samassa tilassa toimijan kanssa muuten kuin hänen mielessään. Etäisyys tuo tietoverkkokanssakäymiseen sekä kaipauksen että vapauden kokemuksen, usein vieläpä samanaikaisesti. Lähentymisen ja etääntymisen vastakkaisvoimat vaikuttavat meihin. Myös Matikainen (2001, 78) toteaa tutkimuksessaan verkkovuorovaikutuksen etäisen luonteen.

Tietoverkko on paljastava. Sanomisemme, vihjailumme, jopa sanomatta jättämisemme, tunneilmaisumme ja arvostuksemme jäävät näkyviin. Niitä voidaan palata tarkastelemaan uudestaan ja uudestaan. Verkkokanssakäyminen perustuu yksilöiden tulkintoihin. Jokainen on yksin tietokoneen ääressä tekemässä havaintoja ja tulkitsemassa toisia - verkossa toteutuu yksin yhdessä -sosiaalisuus. Jokainen verkkotoimija siirtää verkkoon vain omat mielikuvansa ja niiden pohjalta syntyvät tulkintansa vuorovaikutuksesta ja sen sisällöistä. Ja ne jäävät näkyviin ja uudelleenkatsottavaksi, koska verkossa kaikki dokumentoituu. Tällainen paljastavuus tekee jotkut verkkotoimijat hyvin varovaisiksi - ilmaisuja ja reaktioita pitää harkita tarkkaan, ja usein voi oma kokemus tai näkemys jäädä kokonaan sanomatta. Toisille paljastavuus ei nouse edes mieleen, vaan heistä on hienoa, että voi "esitellä itsensä kaikelle kansalle".

Tietoverkko on pirstaleinen. Useinkaan kanssakäyminen ja yhteydenpito ei rakennu yhtenäiseksi kokonaisuudeksi, jolla on selvä alku, keskivaihe ja loppu sekä niihin kutoutuva sisällöllinen yhtenäisyys. Kokemuksellisesti kanssakäymisellä tuntuu olevan useita alkuja, jotkut yhteydet pysyvät ”keskivaiheessaan” alkamatta tai päättymättä vain hävitäkseen aikanaan kommunikaatioyhteydestä. Ja usein sisällöllinen kommunikaatio loppuu ennen kuin se oikeastaan on alkanutkaan. Tämä on eräänlaista häipyvän ja aaltoilevan kommunikaatioympäristön sisällöllistä rakenteettomuutta. Fragmentaarisuudesta kumpuavan verkkovuorovaikutuksen vaikeuteen viittaavat myös Curtis ja Lawson (2001, 30)

Tietoverkko on yllätyksellinen. Sitä, mitä tietoverkossa tapahtuu tai tulee tapahtumaan, on vaikea ennakoida, tai ennakointi on vaikeampaa kuin kasvokkaisessa kommunikaatiossa: tunne- ja aikomusviestit täytyy tulkita tekstillisistä sanomisista ja sanomattomuuksista, emotionaaliset ja intentionaaliset viestit ovat ohuempia. Kasvokkaiseen kommunikaatioon verrattuna tietoverkkokommunikaatiosta puuttuu sosiaalinen viitekehys, joka sitoo ja ohjaa odotuksiamme. Myös verkkotekemisemme usein saa alkunsa siitä toiminnasta, mitä verkossa olla tekemässä. Sitä ei ohjaa jokin toimeksianto tai tavoite, vaan se, että satumme olemaan verkossa. Tämä tekee tietoverkkotyöskentelystä yllätyksellistä. Tätä piirrettä voi kuvata myös niin, että monet asiat tekevät verkossa kvanttihyppymäisiä siirtymiä ja samalla muuntuvat kokonaan. Toisin sanoen odottamaton viesti tai vuorovaikutuksen sisällöllinen käänne ikään kuin heittää tajunnan ja ajattelemisen toiseen avaruudelliseen ulottuvuuteen. Tämä muuntuminen on omiaan tuottamaan innovaatiota ja sillä tavoin voi syntyä aidosti uutta. Verkon yllätyksellisyyden on huomannut myös Gold (2001, 46).

Tietoverkko on vangitseva. Se ikään kuin vetää puoleensa ja pitää ihmisiä heidän sitä huomaamatta otteessaan. Tämä voi johtaa verkkoriippuvuuteen, addiktioon. Mutta vangitsevuus on myös mielenkiintoa, verkko mahdollistaa kiinnostavia yhteyksiä ja kohtaamisia, joita niin uteliaisuutensa ja viihtyvän tyydyttyneisyytensä kuin kiinnostuneen tavoitteellisuutensa vuoksi haluaa pitää yllä. Jos tietoverkkokanssakäyminen ei kosketa, silloin verkon vangitsevuus aikaansaa vastakuvaansa: kiinnostamattomuutta, yhdentekevyyttä, poistumista ja ehkä suoranaista torjuntaa.

Tietoverkko on kerroksellinen. Kun tietoverkkotyöskentelyä ja toimintaa tarkastellaan aikakokemuksena, niin siinä valmistelen ja toteutan samanaikaisesti useita tapahtumia ja kontakteja. Tämä ajallinen yhtaikaisuus tuottaa sekä tehokkuus- että ylikuormitustuntemuksia - tuntuu että tekee paljon, mutta toisaalta ohjautuu usein "tässä ja nyt -periaatteella". Tietoverkon kerroksellisuus toteutuu myös kohdattavien ihmisten päällekkäisyytenä: kokemuksellisesti olen samanaikaisesti tekemisissä eri asiayhteyksissä olevien ja tunneviritykseltään erilaisten ihmisten kanssa.

Kuvatuista kokemuslaaduista muodostuu myös tietoverkko opiskeluympäristönä. Verkko-opettajan on tärkeä tunnistaa verkon vuorovaikutukselliset piirteet sekä osata opastaa verkko-opiskelijoita kohtaamaan vuorovaikutuksellinen ja kokemuksellinen tietoverkko.

2. Opiskelija tietoverkossa

Kun tietoverkko on otettu käyttöön opetusvälineenä ja opiskeluympäristönä, uusi vuorovaikutus- ja käyttäytymismaailma on aluksi kaikille, myös opiskelijoille vieras ympäristö. Verkon kokemukselliset luonteenpiirteet, jotka edellä esiteltiin, tekevät kohtaamisista ja verkkotoiminnasta levotonta (nopeatempoisuus), poissaolevaa (etäisyys), pidättyvää (paljastavuus), piittaamatonta (pirstaleisuus), hukassa olevaa (yllätyksellisyys) ja kuormittavaa (kerroksellisuus). Näihin verkon luontaisiin kokemuksellisiin vaikuttajiin eli luonteenpiirteisiin osaltaan viitataan tutkimuksissa verkko-opiskelua estävinä tekijöinä - eristyneisyytenä ja yksinäisyytenä, ajan hallinnan vaikeutena ja verkkokeskustelun outoutena (Nevgi, A., Tirri, K., 2001). Opiskelijakokemuksia ja verkko-opiskelutyylejä on kuitenkin toistaiseksi tutkittu melko vähän. Oikeastaan on saatu esille vain se, että verkko-opiskelu edellyttää opiskelijalta itsenäisyyttä (Valenta, A., Therriault, D., Dieter, M., Mrtek, R., 2001).

Kun verkko alkaa tulla tutuksi toimintaympäristöksi tai kun verkko-opiskeluun osallistuu nuoria, joille verkko on lapsuudesta saakka ollut arkipäiväinen paikka, vuorovaikutukselliseen verkkoon opitaan suhtautumaan luontevasti. Tämä merkitsee, että levottomuutta osataan jo kohdata, hektisyys opitaan kokemaan myös levollisesti. Vastaavalla tavalla poissaolo osataan nähdä ja muuntaa myös läsnä olemiseksi, pidättyvyys välittömyydeksi, piittaamattomuus herkkyydeksi, hukassa olo intuitiivisuudeksi ja kuormittuminen tasapainoksi.

Kun verkkokohtaamisia verrataan kasvokkaiseen kanssakäymiseen, ne ovat ohuempia ja koskettamattomampia kuin samassa fyysis-sosiaalisessa tilassa tapahtuva vuorovaikutus (Mäyrä, F., 2001). Jotta verkko-opiskelu olisi inhimillisesti mahdollista tarvitaan - paitsi virtuaalis-sosiaalisen ympäristön kanssa tutuksi tulemista - aktiivista verkko-opiskelijoiden tukea eopiskelijuuden tiedostamisessa ja vahvistamisessa. Tämä liittyy verkko-opettajan tehtäviin, joita tarkastellaan myöhemmin tässä artikkelissa. Verkko-opiskelijuuden vahvistuminen on yhteydessä verkkopersoonan ja -identiteetin muodostumiseen, verkkososiaalisuuden kehittymiseen sekä verkkorationaalisuuden ja -emotionaalisuuden tiedostamiseen. Viimeksi mainittuihin voi paneutua tarkemmin seuraavista lähteistä (kts. Ihanainen, P., 2001a, Mäyrä, F., 2001, Donath, J.,2001, Turkle, S., 1999).

2.1. Itseohjautuminen

Verkko-opiskelu osana avointa etäopiskelua vaatii opiskelijan itseohjautuvuutta. Se ei kuitenkaan tarkoita (eikä saa tarkoittaa!) yksinohjautumista. Verkkososiaalisuus ja -yhteisöllisyys (Ihanainen, P., 2001a ja b) onnistuneen verkko-opiskelun tapahtumaympäristönä edellyttävät ehkä enemmän opiskelijoiden tukemista kuin perinteinen kasvokkainen opiskelu (Gold, S., 2001, 44). Voitaneenkin väittää, että verkko-opiskelija on tuettu itseohjautuja. Ellei verkko-opiskelija saa riittävää tukea, verkko-opiskelu pyrkii tyrehtymään tai se toteutuu heikosti.

Millainen kuva verkko-opiskelijasta itseohjautujana voidaan piirtää? Itseohjautuminen voidaan määrittää emotionaaliseksi, reflektiiviseksi ja toiminnalliseksi itseohjautumiseksi (vrt. Ruohotie, 2000, 157). Emotionaalinen itseohjautuminen liittyy verkko-opiskelussa siihen, miten opiskelija suuntautuu itse verkko-opiskeluprosessiin. Reflektiivinen itseohjautuminen verkko-opiskelussa koskettaa opiskelusisältöihin suuntautumista ja suhtautumista ja toiminnallinen itseohjautuminen liittyy verkko-opiskelun kokonaisprosessin organisoimiseen ja toteuttamiseen.

Kun verkko-opiskelijaa katsotaan emotionaalisen, reflektiivisen ja toiminnallisen itseohjautumisen kautta, voidaan hahmottaa seitsemän verkko-opiskelijatyyppiä. Tyypittelyn taustalla on suhtautuminen verkon kokemuksellisiin piirteisiin (nopeatempoisuus jne.) ja se perustuu verkkototoimija-analyysiin, joka on tehty yli sadalle aikuisverkko-opiskelijalle (Ihanainen, P., julkaisematon analyysiaineisto; Ihanainen, P. 2001c).

2.2 Verkko-opiskelijatyypit

Verkko-opiskeluprosessiin ja erityisesti emotionaaliseen itseohjautumiseen liittyvät verkko-opiskelijatyypit ovat sulautuja, ryhmäläinen ja minäitse.

Sulautuja suuntautuu yksilöllisesti ja oppii ensisijaisesti toisten verkko-opiskelijoiden ja verkko-ohjaajien kokemusten sekä prosessiin osallistumisen kautta. Hän on kiinnostunut siitä, mitä opiskelijatoverit ja ohjaajat erillisinä persoonina sanovat. Hän ei suuntaudu havainnoissaan ja osallistumisessaan opiskeluryhmään, vaan hän oppii sulattelemalla opiskelukumppaneitten ja ohjaajien esittämiä ajatuksia ja kokemuksia. Hän eläytyy niihin ja jakaa eläytymisensä sille verkkokumppanille, jonka viesti sai hänet oppimisliikkeeseen. Häntä puhuttelee enemmän yksilöiden välinen vuorovaikutusprosessi, ei niinkään kokonaisuus ja ”tunteettomat” asiasisällöt. Sulautuja itseohjautuu yksilöempaattisesti. Hänen itseohjautumisessaan on keskeistä toisten osallistujien tunnetiloihin eläytyminen. Itseohjautuminen saa perusvoimansa omista ja toisten yksilöllisistä tunteista. Sulautujan oppimista kuvaa lause ”Hänen kommenttinsa saivat minut ymmärtämään…”.

Ryhmäläinen suuntautuu ryhmäkeskeisesti ja oppii ensisijaisesti opiskelijaryhmän kokemuksiin ja sen toimintaan eläytymällä. Ryhmäläiselle on tärkeää olla mukana koko porukan kanssa ja saada ihmiset vuorovaikutukseen keskenään. Tässä vuorovaikutuksessa hänen oppimisensa tukeutuu yhdessä "puhuttuihin" asioihin ja kokemuksiin. Eläytymällä ryhmän tapahtumasisältöihin hän saa itselleen uutta tietoa ja taitoa. Ryhmäläinen itseohjautuu ryhmä- tai yhteisöempaattisesti. Siinä on olennaista mukanaolevien joukon, ryhmän tai yhteisön kokonais- ja yhteistunnelmat. Ryhmäläisen orientoituminen saa perusvoimansa niistä ja hänen oppimistansa kuvaa lause ”Meidän väittelymme aiheesta … merkitsi minulle sitä, että opin …”.

Minäitse on usein äänessä ja hän oppii omien näkemystensä ja tuntemustensa esittämisen kautta. Hänen on tavallaan pakko koko ajan viestiä ja reagoida itsestään ja tuntemuksistaan käsin. Hän ikään kuin katselee omaa käyttäytymistään ja huomaa siitä asioita ja oppii uutta. Kuitenkin tämä katselu usein on tiedostamatonta. Kokemuksellisesti oppiminen on hänelle uusia asia, jonka on juuri nyt sellaisenaan tajunnut. Minäitse sitoutuu opiskeluun itsekeskeisesti. Hänen osallistumisensa ja itseohjautumisensa saa voimansa hänen omista tuntemuksistaan ja ajatuksistaan, jotka kuitenkin paremminkin täyttävät hänet kuin olisivat etääntyneen harkinnan tai tutkailun alaisia. Minäitse –opiskelijan oppimista kuvaa lause ”Nyt käsitän, kun edellisellä kerralla puhuin siitä, että … niin se liittyykin… tämän oivaltamiseen.".

Opiskelusisältöpainotteisia ja reflektiiviseen itseohjautumiseen kytkeytyviä verkko-opiskelijatyyppejä ovat yhdistelijä, välkky ja puurtaja.

Yhdistelijä oppii assosiatiivisesti vuorovaikutussisältöjä yhdistelemällä. Hän poimii sisällöllisestä vuorovaikutuksesta osasia ja pistää niitä yhteen ymmärtääkseen, mistä niissä on kysymys. Yhdistely ei useinkaan tapahdu tietoisen järjestelmällisesti, vaan hän saa jotkut palat loksahtamaan kohdalleen ja oppii siinä. Yhdistelijä suuntautuu opiskeluunsa asiasisältöjen kautta ja pistää niitä oman näkemyksellisyytensä avulla yhteen. Yhdistely on kuitenkin tilannesidonnaisen assosiatiivista. Yhdistelijä itseohjautuu assosiatiivisesti ja sen ytimessä on assosiatiivinen reflektiivisyys. Yhdistelijän oppimista kuvaa lause ”Kun liittää opiskelija x:n sanoman … sisällön ohjaaja z:n esittämään sisältökommenttiin …, ja sitten vielä kytkee ne materiaalissa esitettyyn …, niin siitähän syntyy …”.

Välkky oppii sisällöistä intuitiivisesti keksimällä. Hänelle on tyypillistä, että yhtäkkiä hänelle ikään kuin välähtää lamppu ja siinä hänelle selviää jotakin. Hän oppii näissä välähdyksissä.

Välkky on verkko-opiskelija, joka luottaa intuitioonsa. Hänen itseohjautumisessaan painottuu oivaltava ja keksivä reflektiivisyys. Hän on intuitiivisesti itseohjautuva verkko-oppija, jonka oppimista kuvaa lause ”Tuossa … se juuri sanottiin, oppimisessahan on kyse …”.

Puurtaja oppii sisältöjä tutkimalla. Hän uppoutuu oppimistyöskentelyn sisältöihin perusteellisesti ja pitkäksi aikaa. Hän ehkä tulostaa materiaalit ja hankkii niitä itse lisää ja sitten tekee niistä oman versionsa. Tutkimalla olemassa olevia materiaaleja hän oppii itse koko ajan lisää. Puurtaja haluaa keskittyä syvälliseen ja mahdollisimman monipuoliseen sisällölliseen ymmärtämiseen. Hän suuntautuu tavoitteellisesti selvittämään, ”mistä on kysymys”. Puurtaja itseohjautuu tutkivasti sitoutuen vahvasti sisältöihin. Hänen oppimistansa kuvaa lause ”Katsottaessa asiaa toisaalta tästä näkökulmasta … ja ottaen huomioon, että syvällisemmin paneutuen kyse on siitä, että …. niin lopputulokseksi saadaan …”.

Verkko-opiskelun organisointiin ja toiminnalliseen itseohjautumiseen keskittyvä verkko-opiskelijatyyppi on järjestäjä.

Järjestäjä oppii kokoamalla ja jäsentämällä verkko-opiskelussa toteutuvia kohtaamisia ja niihin liittyviä asiasisältöjä. Hän pitäytyy niissä ihmisissä ja olemassa olevissa sisällöissä, joita kulloiseenkin oppimistapahtumaan kuuluu. Hän järjestää (ainakin mielessään) kaikki puheenvuorot ja materiaalisisällöt ”kohdalleen”: ”tästä on puhuttu ja kirjoitettu; se on siis näin”. Järjestykseen pano on hänen yksilöllinen oppimistapansa. Järjestäjä pistää asiat ja ihmisyhteydet kuntoon – hän suuntautuu ja itseohjautuu toiminnallisesti. Järjestäjä on organisoinnissa itseohjautuva verkko-oppija, jolle on tärkeää, että opiskelu sujuu selkeästi. Järjestäjän oppimistoimintaa kuvaa lause ”Kun kootaan yhteen käytetyt puheenvuorot, niin asia voidaan määritellä näin…”.

Todelliset verkko-opiskelijat harvoin ovat edellä kuvattuja "puhtaita tyyppejä". Verkko-opiskelijoissa on sekä emotionaalista, reflektiivistä että toiminnallista itseohjautuvuutta. Jokin tyyppi voi olla voimakkaammin painottunut tai sitten verkko-opiskelija on moni-ilmeinen sekatyyppi. Tietoverkossa toimivan aikuisopettajan on kuitenkin hyvä olla tietoinen, millaisia verkko-opiskelijoita verkkokurssille ja -opintoihin on odotettavissa.

3. Verkkoviestintä

Pedagogista verkkoviestintää voidaan tarkastella sen perusteella, kummalla on vahvempi rooli, opettajalla vai opiskelijoilla. Kun opettaja on viestinnän keskiössä, voidaan puhua esitysviestinnästä. Itse asiassa silloin on kysymys verkkoon viedystä luennosta tai esitelmästä. Opiskelijoiden roolin vahvistuessa siirrytään suoritusviestintään, ja kun opettajakin roolittuu yhdeksi osallistujaksi, kyse on vuorovaikutusviestinnästä. Kun vuorovaikutusviestinnässä pyritään ratkaisemaan jotakin ongelmaa tai kehittämään uutta, ollaan tekemisissä luomisviestinnän kanssa. Seuraavassa näitä viestintätyyppejä tarkastellaan hieman lähemmin.

Esitysviestintä liittyy tilanteeseen, jossa tietoverkkoon sijoitetaan toiminnassa tarvittavia materiaaleja ja lähteitä. Taidollisesti on kysymys tietoverkkomateriaalien tuottamis- ja esitystaidoista. Suoritusviestintä taas liittyy tilanteeseen, jossa toimijat voivat verkon avulla tai verkossa tehdä tehtäviä. Viestintä ei ole kovin vuorovaikutuksellista, sillä joku on laatinut suoritettavat tehtävät verkkoon ja suorittajat toimivat annettujen tehtävämääritysten mukaisesti. Suoritusviestinnässä on kysymys tietoverkon välineellisen käytön taidoista. Viestintätulokset ovat yhteydessä jonkin opintokokonaisuuden tai työtehtävän hyväksyttyyn tai hylättävään suorittamiseen, jota kontrolloi verkon ulkopuolinen taho, kuten oppilaitos tai työorganisaatio.

Vuorovaikutusviestinnässä on kysymys siitä, että verkko-osallistujat osaavat ylläpitää verkossa tapahtuvaa prosessia käynnissä. Siinä on olennaista, että he eivät suuntaa kanssakäymistä isoiksi monologeiksi tai viittauksiksi materiaalien ja lähteitten kautta tapahtuvaan kontaktointiin. Vuorovaikutusviestintään eivät myöskään kuulu suoritukselliset tehtäväksi annot, vaan prosessin kuluessa siitä itsestään nousevat täsmentävien kysymysten esittämiset ja kommentoinnit. Vuorovaikutusviestinnässä ei myöskään pyritä tuottamaan uutta, mutta vuorovaikutusprosessi voi tietysti toimia osallistujille virikkeenä uusien luovien oivallusten ja ratkaisujen keksimisessä.

Vuorovaikutusviestintä voidaan temaattisesti suunnata uuden luomiseen. Silloin se muuttuu luomisviestinnäksi. Siinä on olennaista, että osallistujat ovat alusta saakka tietoisia siitä, että he vuorovaikutusprosessin avulla pyrkivät synnyttämään jotakin uutta. Tämä uusi ei kuitenkaan ole ennen verkkotapahtumaa mitenkään tiedossa, vaan luomisviestinnässä luotetaan siihen, että osallistujien verkkoaktiivisuus tuottaa uusia näkemyksiä, ratkaisuja, malleja ja ”keksintöjä”. Luomisviestintä edellyttää osallistujilta vahvaa aihetietoisuutta ja –osaamista, herkkyyttä nähdä verkkokanssakäymisessä kehkeytyviä luovia virikkeitä, taitoa ylläpitää luovaa prosessia sekä kykyä käsitteellistää havaintoja ja ilmaista ne toisille osallistujille.

Verkkoviestinnän luokittelu edellä kuvatulla tavalla voidaan kytkeä verkkopedagogiikan tarkasteluun tuotteena, prosessina, välineenä ja toimintaympäristönä (vrt. Hein, I., 1999; kts. myös Hein, I., Ihanainen, P., Nieminen, J., 2000) . Tuoteorientaatio (verkkoon siirretty materiaali) liittyy ensisijaisesti esitysviestintään, prosessiorientaatio (verkkoon siirretty tai siellä toteutettu prosessi) vuorovaikutusviestintään, välineorientaatio (verkko opetusvälineenä) suoritusviestintään ja ympäristöorientaatio (verkko opetus- ja oppimisympäristönä) erityisesti luomisviestintään. Edellä esitetyt yhdistämällä saadaan seuraava nelikenttä.

  Väline Ympäristö
Tuote

Esittämisviestintä + suoritusviestintä

- annettu materiaali ja ennakolta suunnitellut tehtävät annetuilla välineillä (ei keskustelua)

Esittämisviestintä + luomisviestintä

- ennakolta teemoitettu ja annettu materiaali, joka toimii työskentely- ja kehittämistapahtuman perustana

Prosessi

Vuorovaikutusviestintä +

suoritusviestintä

- aiheen/teeman keskusteluun perustuva suorittaminen ohjaajan valitsemilla välineillä ja rajaamassa ajassa

Vuorovaikutusviestintä + luomisviestintä

- yhdessä sovittava ja uudelleensovittava verkkomahdollisuuksien käyttö uuden luomistapahtumassa , joka itse tuottaa uudenluomisaiheet tai jotka joillakin periaatteilla sovitaan enemmän tai vähemmän ennakolta yhdessä

Kuvio 1. Verkkoviestintä tuote-prosessi- ja väline-ympäristöerottelun perusteella.

4. Verkko-opiskelumateriaalit

Verkko-opiskelumateriaaleja ovat erilaiset tekstit ja kuvat. Niihin voi liittyä testejä, malleja ja toiminnallisia mallinnuksia (simulaatioita) sekä virtuaalisia laitteita ja mittareita kuten laskin.

Verkkoviestinnän tarkastelussa viitattiin verkkomateriaaleihin. Verkkoviestinnän muotoja voidaankin käyttää verkkomateriaalien jäsentämisen pohjana. Esitysviestintään kuuluvat esitysmateriaalit, suoritusviestintään suoritusmateriaalit, vuorovaikutusviestintään vuorovaikutusmateriaalit ja luomisviestintään luomismateriaalit. Seuraavassa verkkomateriaaleja kuvataan tämän jäsennyksen pohjalta.

Verkkomateriaalien toisena ääripäänä ovat esitysmateriaalit. Sellaisia voivat olla perinteisten materiaalien tulostettavat versiot. Luomismateriaali taas on luonteeltaan enemmän viittaus kuin varsinainen materiaali. Se viittaa johonkin, joka auttaa tavoitteellisessa - mutta ennalta määrittelemättömässä - ongelmanratkaisussa tai uuden kehittelyssä. Esitys- ja luomismateriaalien välillä ovat suoritus- ja vuorovaikutusmateriaalit.

Erilaisia verkkomateriaaleja voidaan määrittää myös niiden hypertektuaalisuuden (Kämäräinen, J., Haapasalo, L., 1998; Nielsen, J., 2000) perusteella. Edellä sanottu sisältää oletuksen, että kaikki verkkomateriaalit ovat rakenteeltaan vähemmän tai enemmän hypertektuaalisia (tekstin sisällössä liikkuminen ja sen lukeminen on mahdollista sekä vertikaalisesti, horisontaalisesti että sagittaalisesti).

Esitysmateriaali on vähiten hypertekstuaalinen ja itse asiassa on tärkeää, että siitä on verkossa saatavissa yksinkertaisesti tulostettavissa oleva variaatio. Jos verkko-opiskelumateriaaliin halutaan tutustua perusteellisesti, ainakin nykyään monet opiskelijat vielä haluavat tehdä sen lineaarisesti, ylhäältä alas lukien - vaikka sohvalla, ei tietokoneen ääressä.

Suoritusmateriaali on yksinkertaisimmillaan esitysmateriaali, johon on liitetty tehtävät. Ne voivat kuitenkin ohjata runsaanpaan materiaalissa liikkumiseen kuin mikä esitysmateriaaliin kuuluu. Suoritusmateriaali on hypertekstuaalisuudeltaan esitysmateriaalia monipolvisempi, ja hypertekstin rakenteen määrittelee tehtävien logiikka.

Vuorovaikutusmateriaali on aidoin verkkomateriaali siksi, että siinä käytetään runsaimmin hypertekstuaalisuutta. Vuorovaikutusmateriaalin ydin on siinä, että se houkuttelee lukemaan itsensä monella tavalla - eri yksilöt ja samat yksilöt eri aikoina eri tavoin - innostaen samalla opiskelijoita sanomaan omat näkemyksensä ja kokemuksensa materiaalisisällöistä. Vuorovaikutusmateriaali haastaa keskusteluun. Syntyvää keskustelua voidaan pitää myös suorituksena.

Hypertekstuaalinen vuorovaikutusmateriaali voi alkaa esimerkiksi väitelauseilla, jotka heti haastavat kritiikkiin tai samanmielisyyteen. Näistä väitelauseista sitten purkautuu pituudeltaan, leveydeltään ja syvyydeltään etenevät hypertekstit, jotka omassa näyttönäkyvyydessään ja -luettavuudessaan kutsuvat keskustelemaan. Keskustelua voidaan helpottaa pistämällä vuorovaikutusmateriaaliin näkyviin linkki asianomaiselle keskustelualueelle ja keskustelualueelta vastaavaan materiaalikohtaan.

Edellä todettiin, että luomismateriaali on enemmän viittaus kuin materiaali. Parhaimmillaan luomismateriaali syntyykin osallistujien "tuotantoprosessissa". Viittaukset (luomismateriaaleihin) toimivat luomisprosessin tuki- ja pohja-aineistoina.

Kiteyttäen voidaan todeta, että

- esitysmateriaali on jokin teksti tai esitys, joka viedään eli siirretään verkkoon. Esitys on vähemmän tai enemmän hypertekstimuodossa, mutta siitä on saatavissa myös yhtenäisenä kokonaisuutena tulostettava versio.

- suoritusmateriaali alkaa suoritusta ohjaavalla tekstillä, sitten seuraa suorituksiin liittyvä pohja-aineisto, joka muodostuu noin näytöllisen suuruisista osista. Osiin voi liittyä syventäviä tai laajentavia lisäaineistoja. Ohjaavan tekstin ja pohja-aineiston jälkeen tulee varsinainen tehtävä sekä sen suorittamisen ohjeet ja mahdollinen suoritustila.

- vuorovaikutusmateriaaleissa on ensin vuorovaikutukseen kutsuva ja ehkä myös siihen ohjaava teksti. Sen jälkeen on varsinainen herätemateriaali, joka on n. virkkeen pituinen, ja siihen voi liittyä linkin alla oleva laajennus. Olennaista on, että heräteaineisto jotenkin innostaa tai haastaa esittämään omia ajatuksiaan ja tuntemuksiaan.

- luomiseen liittyvät materiaalit, luomismateriaalit oikeastaan syntyvät itse prosessissa. Uuden luomista voidaan kuitenkin auttaa tai tukea pohja-aineistoilla, joilla pyritään saamaan osallistujien tuottamisprosessi liikkeelle.

Esitysmateriaalin tehtävä on tiedonjako, suoritusmateriaali toimii yksilöllisen oppimistyöskentelyn perustana ja ohjaajana, vuorovaikutusmateriaalin tehtävänä on monenkeskisen oppimisen virittäminen ja luomismateriaali pyrkii olemaan uuden kehittäjä. Verkko-opetusmateriaalien jäsentäminen voidaan tiivistäen kuvata seuraavasti.

Verkko-opetusmateriaalit ja niiden tehtävät

5. Verkko-opetus ja -ohjaus

Verkko-opetuksen ja -ohjauksen perusta on tutor- ja mentortyöskentelyssä (vrt. Valtanen, K. 1997; Juusela,T., Lillia, T., 2000). Verkko-opetusta ja -ohjausta on tarkastellut monipuolisesti Mäkinen verkkomateriaalissaan Verkkotutor (Mäkinen, P., 2001). Tutortyöskentely liittyy vuorovaikutukselliseen oppimisprosessin ohjaukseen. Mentorin toiminnassa taas painottuu oppimissisältöjen reflektiiviseen työstämiseen osallistuminen.

Tutortoiminta voi kohdentua yksilöiden opiskelu- ja oppimisprosesseihin osallistumisen ohjaukseen. Silloin tutorin ensisijainen tehtävä on lähestyä verkko-opiskelijoita henkilökohtaisesti yksilöinä. Tutor on kiinnostunut opiskelijoiden opiskelukokemuksista, hän kertoo verkko-opiskelun luonteesta sekä rohkaisee opiskelijayksilöitä osallistumaan.

Tutor voi suunnata työskentelynsä myös opiskelijaryhmän osallistumiseen. Silloin hänen toimintansa painopiste on julkisessa osallistujien välisen vuorovaikutuksen tukemisessa. Lisäksi tutor voi korostaa korostaa verkko-opiskeluohjauksessaan vahvaa vertaiskokemista. Silloin hän selkeimmin häivyttää opettajuutensa ja on "yksi opiskelija".

Verkko-opiskeluympäristö on sisällöllisesti hypertekstuaalisen moniulotteinen ja prosessuaalinen ja opiskelun sisällöllinen vuorovaikutus on polveilevan kerroksellinen. Mentorointi liittyy prosessuaalisessa kerroksellisuudessa opiskelusisältöjen hahmottamiseen, oivallusten tuottamisen opiskelusisällöistä sekä sisältöjen syventämiseen.

Sisältöjen hahmottaminen merkitsee sitä, että mentor jäsentää opiskelijoille opiskelusisällöistä kokonaisuuksia ja myös auttaa heitä itse jäsentämään niitä. Oivallusten tuottaminen mentortyönä liittyy siihen, että sisällöllisessä vuorovaikutuksessa on usein huomaamattomasti olemassa uusia ja erilaisia näkökulmia, ehkä aineksia uusille sisällöllisille ideoillekin. Mentor tekee nämä aihiot näkyviksi.

Sisältöjen syventäminen on sitä mentorin työtä, jossa hän asiantuntemuksellaan vie oppimateriaaleissa ja vuorovaikutuksessa esiin tulevia sisältöjä tarkemmiksi ja laaja-alaisemmiksi kuin mitä alun perin oli läsnä. Syventäminen määrittyy opiskelukohteen ja opiskelutavoitteiden perusteella.

Tutorin ja mentorin rinnalla tarvitaan myös pedagogista organisointia. Silla tarkoitetaan vastuunottamista opiskelun ja opetuksen kokonaisprosessista - sisällöllisestä ja sosiaalisesta eheydestä sekä verkko-opiskelun teknisestä ja hallinnollisesta toimivuudesta.

Verkko-opetuksen tarkastelu tutorointina, mentorointina ja organisointina on lähellä Goldin (2001) verkko-opettajajäsennystä. Hänen mukaansa online moderaattoreilla on kolme perusroolia: sosiaalinen, intellektuaalinen ja organisatorinen. Myös Salmonin (2001) mallissa tulevat esille tutorointi (motivointi ja sosialisaatio) sekä mentorointi (tiedon vaihto ja rakentaminen).

4.1. Verkko-opettajaroolit

Verkko-opetus ja ohjaus tutorointi- mentorointi- ja organisointityönä voidaan täsmentää verkko-opettajarooleiksi. Seuraavassa kuvattavien roolien löytäminen liittyy tietoverkon luonteenpiirteiden (kts. edellä luku "Tietoverkko opiskeluympäristönä") pohjalta tehtyihin verkkotoimija-analyyseihin. Verkkotoimijatyyppejä on tarkasteltu verkkopedagogisessa kontekstissa ja niistä on johdettu verkko-opettajaroolit (Ihanainen, P., julkaisematon analyysiaineisto).

Tutorrooleja on kolme: osallistumistutor, vuorovaikutustutor ja vertaistutor. Myös mentorrooleja on kolme: hahmomentor, ideamentor ja sisältömentor. Organisointirooleja on vain yksi - vastuukouluttaja.

Osallistumistutor
Opiskeluun liittyvissä verkkotapahtumissa osallistumistutor tukee yksilöiden mukaan tulemista ja mukana olemista. Hänen toimintansa painopiste on opiskelijoiden rohkaisemisessa aktiivisuuteen sekä siinä, että hän tekee tietoverkkoa opiskelijoille tutuksi vuorovaikutuksellisena työskentely-ympäristönä. Osallistumistutorin toiminta ei olennaisesti liity opiskelun sisällöllisiin kysymyksiin, vaan ensisijaisesti yksilöllisten opiskelijoiden osallistumiseen verkko-opiskeluun.

Vuorovaikutustutor
Verkko-opiskelutapahtumissa vuorovaikutustutor omien verkko-opiskelu- ja –ohjauskokemustensa kertomisten kautta antaa mallia opiskelijoiden keskinäisten opiskelu- ja oppimiskokemusten viestimiseen ja vahvistaa sitä. Vuorovaikutustutor suuntaa kokemusviestinsä kaikille, ei niinkään yksilöille, kuten osallistumistutor. Vuorovaikutustutorin toiminta painottuu verkko-opiskelu- ja –oppimistapahtumaan, ei opiskelun sisällöllisiin kysymyksiin. Hän tekee opiskelutapahtumasta yhteisöllisen.

Vertaistutor
Verkko-opiskelutapahtumissa vertaistutor kertoo omista mietteistään ja kokemuksistaan, jotka koskevat sekä opiskeluprosessia että opiskelusisältöjä. Hän ei juuri eläydy toisten kokemuksiin ja ajatuksiin, kuten vuorovaikutustutor, vaan hän puhuu itsestään. Vertaistutorin verkkotoiminta on painottuneen yksilöllistä, kuten osallistumistutorinkin. Vertaistutorin yksilösuuntautuneisuus kuitenkin keskittyy häneen itseensä, ei toisten aktivoimiseen ja rohkaisemiseen. Hän kannustaa henkilökohtaisuuteen oman esimerkkinsä kautta. Vertaistutor koetaan paremminkin yhtenä opiskelijana kuin ohjaavana tutorina. Hän ohjaakin opiskelua hänen henkilökohtaisuuteensa samaistumisen kautta

Hahmomentor
Opiskeluun liittyvissä verkkotapahtumissa hahmomentor on vuorovaikutuksen sisältöjä hahmottava mentor. Hän ei keskity itse vuorovaikutukseen, vaan niihin sisältöihin, joita vuorovaikutus tuottaa. Hahmomentor antaa sisältöihin liittyvän kokemuksensa perusteella opiskelijoiden esiin tuomiin – usein ”keskeneräisiin” ja ”vajavaisiin” – käsityksiin ja tulkintoihin jäsentäviä synteesejä. Hahmomentor ei kuitenkaan pääsääntöisesti luo uutta, vaan hän kokoaa vuorovaikutuksen tuottamia sisällöllisiä palasia.

Ideamentor
Opiskeluun liittyvissä verkkotapahtumissa ideamentor löytää sisällöllisestä vuorovaikutuksesta syntymässä tai kehittymässä olevia ideoita – niin näkemyksellisiä kuin menetelmällis-taidollisiakin. Hän jalostaa ja jakelee ne opiskelijoiden käyttöön pohdittavaksi ja kokeiltavaksi.

Sisältömentor
Verkko-opiskelun sisältökysymyksissä sisältömentor ei vain kokoa sisältöpalasista kokonaisuuksia tai kehitä sisältövuorovaikutuksesta uusia ideoita, kuten hahmo- ja ideamentor, vaan hän uppoutuu opiskeluvuorovaikutuksen nostattamiin sisältökysymyksiin perusteellisesti. Sisältömentor luotsaa oppimissisältöihin syvyyttä ja monipuolisuutta. Hän näkee (ydin)asiat monista näkökulmista ja tarkentaa vuorovaikutuksessa kehkeytyvien aiheiden ilmisisältöä ja tiivistä määritelmänomaisuutta. Sisältömentor laajentaa ja monipuolistaa opiskelusisältöjä oman vankan kokemustietonsa ja –taitonsa (koetellun tiedon ja taidon) pohjalta. Hän tuottaa opiskelijavuorovaikutuksen katalysoimana opiskeluaiheisiin lisää sisältöä, hän on sisällön tuottaja.

Vastuukouluttaja
Vastuukouluttaja huolehtii – kuten jo edellä mainittiin – opiskelu- ja koulutustapahtuman alkamisesta, etenemisestä ja päättymisestä kokonaisuudessaan sekä sen eri vaiheissa niin toiminnallisesti kuin sisällöllisestikin. Vastuukouluttaja on sekä organisaattori että kokonaisvastuun kantaja. Hän huolehtii käynnissä olevan verkkokoulutuksen teknisestä, hallinnollisesta, pedagogisesta ja sisällöllisestä toimivuudesta. Vastuukouluttaja ei ole tutor eikä mentor, tai tavallaan hän on niitä molempia. Vastuukouluttajan työskentelyssä ei painotu opiskeluprosessia tutoroiva tai opiskelusisältöjä mentoroiva ote, mutta se pitää ne molemmat sisällään verkkokoulutuskokonaisuuden hallinnan näkökulmasta. Toisin sanoen tutorointi ja mentorointi ovat vastuukouluttajan tehtäviä siinä mielessä, että hän huolehtii opiskelukokonaisuuden sujuvuudesta ja sen kokonaissisällön hahmottumisesta.

Jokaisen verkkokoulutuksen vetäjän täytyy kehittää itsessään vastuukouluttajan ominaisuuksia ja taitoja, sillä ilman vastuukouluttajan todellista – ei vain nimettyä – olemassaoloa, verkkokoulutus epäonnistuu. Vastuukouluttajan roolin lisäksi verkkokoulutuksen vetäjä (voi) löytää itsestään verkkopersoonallisten ominaisuuksiensa ja verkkotyöskentelytottumustensa pohjalta eriytyviä edellä kuvattuja tutor- ja mentorrooleja. Verkko-opettajaksi ei synnytä. Kuten Gold (2001, 35) toteaa, verkko-opettamista on harjoiteltava aidoissa verkko-opetusympäristöissä, ja vasta muotoutuvat todelliset verkko-opetuskokemukset tekevät verkko-opettajan.

Verkko-opettaja joutuu käytännössä usein toimimaan useissa eri rooleissa. Seuraavassa kuviossa verkko-opettajan monet mahdolliset roolit on esitetty samanaikaisesti.

Verkko-opettajaroolit

4.2. Verkko-opetusstrategiat

Tutoroinnin, mentoroinnin, verkko-opetuksen organisoinnin sekä verkko-opettajaroolien selvittämisen jälkeen on mahdollista tarkastella verkko-opetusstrategioita. Miten verkko-opetuksen voi toteuttaa? Seuraavassa paneudutaan verkko-opetukseen materiaali-, asiantuntija-, tehtävä-, vuorovaikutus-, vertaistyöskentely- ja ongelmakeskeisenä tutorointina ja mentorointina.

Verkko-opetusstrategia

Verkko-opetuksen painopiste

Materiaalikeskeinen opetus

Materiaalien löytäminen ja käyttö

Asiantuntijakeskeinen opetus

Persoonallisten asiantuntijoiden hyödyntäminen

Tehtäväkeskeinen opetus

Oppimistehtävien työstäminen

Vuorovaikutuskeskeinen opetus

Osallistujien kokemusten ja näkemysten jakaminen

Vertaistyöskentelykeskeinen opetus

Asenteellinen ja toiminnallinen vertaisosallistuminen

Ongelmakeskeinen opetus

Ongelmien hahmottaminen, työstäminen ja ratkaiseminen

Taulukko 1. Verkko-opetusstrategia ja verkko-opetus

Materiaalikeskeisessä verkko-opetuksessa pyritään ohjaamaan ja tukemaan materiaalien löytämistä ja käyttöä. Kyseessä ovat tietopankeissa olevat ja hakukoneiden avulla haettavat materiaalit sekä varta vasten verkkokurssille tuotetut materiaalit. Materiaalikeskeisessä tutoroinnissa ohjataan ja tuetaan materiaalien hakemis- ja käyttöprosessia: miten haetaan, miten käytetään? Siihen liittyvät materiaalien "vanhanaikainen" tulostaminen ja lukeminen ja "moderni" hypertekstin lukemisen ohjaus. Materiaalikeskeisessä mentoroinnissa ohjataan ja tuetaan materiaalien sisältöjen huomaamista ja hyödyntämistä esittämällä huomioita siitä, mitä missäkin materiaalissa on, tekemällä poimintoja ja jäsennyksiä sisällöistä sekä kommentoimalla opiskelijoiden itsensä tuottamia sisältöjä. Materiaalien pohjalta mentor antaa tietoa, pistää miettimään, haastaa vuorovaikutukseen ja tuottamaan sisältöjä.

Asiantuntijakeskeisessa verkko-opetuksessa hyödynnetään persoonallista asiantuntijaa tai asiantuntijoita. Pääsääntöisesti kyseessä on verkkokoulutuksen ulkopuolinen henkilö, mutta joskus asiantuntijuus voi olla opiskeluryhmän sisälläkin (osallistujalla tai opettajalla). Asiantuntijan tehtävä on antaa osallistumisellaan välitöntä asiantuntijatietoa ja -kokemusta. Interventioillaan eli mukaantuloillaan hän antaa myös palautetta, lisätietoa ja uutta tietoa joko suoraan tai viittaamalla materiaaleihin osallistujien kysymysten ja tuotosten perusteella. Asiantuntijakeskeisessä verkko-opetuksessa tutoroinnoin tehtävä on asiantuntija - opiskelijat -vuorovaikutuksen ohjaus ja tukeminen. Mentoroinnilla taas autetaan ja tuetaan asiantuntijan ja opiskelijoiden sisällöllistä kohtaamista - tarkennukset, avaukset, jäsennykset, korjaukset jne.

Tehtäväkeskeisessä verkko-opetuksessa (vrt. cooperative learning, Dillenbourg, P., Schneider, D., 1995) pyritään työskentelemään suunniteltujen oppimistehtävien kautta. Oppimistehtävät on mietitty etukäteen aiheen ja aiotun työskentelytavan (suoritus - avoin prosessi) pohjalta. Tutor ohjaa tehtävien ymmärtämistä, suorittamista, arviointia ja palautetta verkko-opiskeluprosessina, siis osallistujien ja kouluttajien kohtaamisena. Mentor antaa sisällöllistä apua (oheis- ja lisämateriaalit, omat sisältötietoa antavat viestit) oppimistehtävien suorittamiseen sekä sisällöllisen arvioinnin ja palautteen oppimistehtävien suorittamisesta.

Vuorovaikutuskeskeisessä verkko-opetuksessa pyritään osallistujien kokemusten ja näkemysten jakamiseen. Verkko-opettaja toimii osallistujien, ei materiaalien kautta. Opiskelun alussa satsataan osallistujien tutuksi tulemiseen, esittäytymiseen, alun tuntemusten työstämiseen yms. Tutoroinnissa painopiste on vuorovaikutusprosessin tukemisessa ja ohjaamisessa, osallistujien innostamisessa ja mukaan haastamisessa. Tutor pitää yllä dialogia ja monenkeskistä vuoropuhelua, mutta hän kannustaa myös julkisiin monologeihin. Tutorin tehtäviä ovat myös konfliktien ja jännitteiden herkkä hoito, vuorovaikutuksen osaprosessien päättäminen sekä yksilöiden ja ryhmien huomaaminen ja kohtaaminen. Mentoroinnin painopiste on vuorovaikutusprosessin sisältöjen esille otossa ja työstämisessä. Mentor tuo vuorovaikutusprosessiin sisältöjä, huomaa osallistujien puheenvuoroista sisältöjä, jäsentää osallistujien tuottamia sisältöjä, haastaa sisältöjen eksplikointiin ja kehittämiseen ja luo itse uusia sisältöjä.

Vertaistyöskentelykeskeisessä verkko-opetuksessa pyritään asenteellisesti ja toiminnallisesti asettumaan yhdeksi osallistujaksi. Tällainen opetustyöskentely toimii verkko-opinnoissa, joissa lähtökohtaisesti edetään opiskelijoiden oman toiminnan kautta. Myös vuorovaikutus- ja materiaalikeskeisissä strategioissa voidaan soveltaa vertaistyöskentelyotetta - opettajan roolin häivyttäminen. Vertaistyöskentelyssä tutor osallistuu opiskeluprosessiin ja vastaavasti mentor osallistuu opiskelusisältöjen työstämiseen ja tuottamiseen yhtenä kokijana ja tekijänä.

Ongelmakeskeisessä verkko-opetuksessa (vrt. collaborative learning, Dillenbourg, P., Schneider, D., 1995) pyritään ohjaamaan ja tukemaan ongelmien muotoilemista ja hahmottamista sekä niiden työstämistä ja ratkaisemista. Ongelma-aiheet eivät ole valmiiksi olemassa, kuten tehtäväkeskeisessä verkko-opetuksessa, vaan ne kehkeytetään yhdessä opiskelijoiden kanssa (vrt. Hakkarainen, K., 2001). Tutoroimalla ohjataan ja tuetaan opiskelijoiden työskentelyä ja keskinäistä vuorovaikutusta siten, että opiskelijat omassa toiminnassaan ja yhteistyöskentelyssään suuntaavat aktivisuutensa opiskeluteemoja selkeyttävien ongelmien löytämiseen ja niiden parissa työskentelemiseen. Mentoroimalla ohjataan opiskelijoita opiskelusisältöjen jännitteisten, avoinna olevien ja keskeneräisten teemojen pariin. Mentor tavallaan näyttää opiskelijoille potentiaalisia sisällöllisiä ongelmia ja siten ohjaa heidät niiden parissa työskentelemiseen.

5. Verkko-oppiminen

Verkko-oppimiseen vaikuttavia elementtejä ovat kaikki edellä käsitellyt tekijät - verkkoympäristö, opiskelijan laatu, verkkoviestintä, verkkomateriaalit sekä verkko-opetus ja -ohjaus. Seuraavassa pyritään tarkastelemaan verkko-oppimista aitona verkkotapahtumana sen omasta luonteesta käsin; millaista verkko-oppiminen on?

Verkko-oppimista luonnehtii kolme peruspiirrettä: vapaus, ennakoimattomuus ja osallistuminen (Ihanainen, P., 2001c; Mäkinen, P., Ihanainen P., 2001). Nämä verkko-oppimisen piirteet liittyvät sellaiseen tilanteeseen, jossa oppija oman tietokoneensa ja verkkoyhteytensä päässä itse vastaa verkko-opiskeluun osallistumisestansa. Ja vaikka osallistuminen olisikin jotenkin ulkoisesti määrätty, perustilanne - itsekseen tietokoneen äärellä verkossa kiinni - saa aikaan sen, että pedagoginen ja sosiaalinen kontrolli on ensisijaisesti oppijalla itsellään.

Mitä vapaus merkitsee? Verkko-opiskelussa osallistujien oppimisprosessi ohjautuu oppijoiden omien valintojen kautta - mitä teen, milloin teen, mikä kiinnostus minua kuljettaa, mikä ei motivoi minua, kuinka usein osallistun jne. Kouluttajan ja koulutuksen järjestäjän sanktiot eivät verkossa perimmältään ohjaa oppimista, vaikka totta tietysti on, että opettaja- ja suoritejohtoiseen opiskeluun tottuneet verkko-opiskelijat vielä odottavat ulkoisesti kontrolloitua oppimista ja myös helposti suostuvat siihen. Vapauden korostaminen verkko-oppimisessa ei kuitenkaan tarkoita ohjauksen ja tuen tarpeettomuutta, vaan sitä, että oppiminen on ensisijaisesti osallistujan itsenäisten tai tuettujen valintojen määrittämää.

Vapaus verkko-oppimisympäristön rakenteellisissa ja sosiaalisissa puitteissa liikkumisessa sekä opiskelusisältöihin suhtautumisessa tuottaa niin opiskelijoille kuin opettajillekin ennakoimattomia tilanteita. Yllätyksellisyys on sekä este, haaste että rikkaus oppimiselle. Jos verkkotoimintaan sisältyvät ennakoimattomat käänteet saavat aikaan ärtymystä ja turhautumista, silloin ennakoimattomuus on oppimisen este. Jos taas ne osaa ottaa haasteina ja haasteisiin vastaamisen myötä rikkautena, yllätyksellisyys saa aikaan odottamattoman koskettavia oppimiskokemuksia.

Vapaus ja ennakoimattomuus lataavat verkko-oppijoille osallistumisvastuuta. Onnistunut verkko-oppiminen edellyttää aktiivisuutta, itsensä peliin panemista, näkymistä ja julkista esiintymistä verkko-oppimisfoorumeilla. Osallistumattomuus, lurkkiminen, ohentaa verkko-oppimista, mutta se ei kuitenkaan estä sitä. Verkkomateriaaleja tutkimalla ja toisten osallistumista seuraamalla voi myös oppia. Osallistuminen verkko-oppimisen kulmakivenä tarkoittaakin verkkoon tulemista. Oppiakseen verkossa, opiskelijan pitää tiedostaa itsetahdotun aikataulun ja tekemisen merkitys: esimerkiksi kaksi tuntia vuorokaudessa, viikottain, puolet lukemista ja tutkimista, puolet aktiivista toiset kohtaavaa osallistumista, yhtenä päivänä viikossa aktiivista verkko-opetuksen ja oppimisen sulattelua ja jäsentämistä.

Tietoisen osallistumisen korostaminen verkko-oppimisessa on olennaista siksi, että verkko helposti imee virtaansa ja silloin verkkotekemisestä tulee hallitsematonta. Toisaalta verkko vieraudessaan voi saada aikaan torjuntaa osallistua verkko-opiskeluun, ja siksi verkko-opiskelu pitää tietoisesti "ohjelmoida" itselleen.

Vapaus, ennakoimattomuus ja osallistuminen verkko-oppimisen tekijöinä syntyvät verkosta itsestään, verkon jännitteisestä polaarisuudesta (kts. edellä luku Tietoverkko opiskeluympäristönä). Vapaus, ennakoimattomuus ja osallistuminen vaativat tietoista ponnistelua, itsensä johtamista. Edellä sanottu liittyy verkon hyödyntämisen metataitoihin. Verkko-oppiminen tapahtuu epävarmuuden, keskeneräisyyden ja johtajattomuuden sisällöllis-sosiaalisessa kentässä. Epävarmuus, keskeneräisyys ja johtajattomuus ovat vapauden, ennakoimattomuuden ja osallistumisen vastinpareja. Vapaus, ennakoimattomuus ja osallistuminen liittyvät tietoiseen verkko-oppimiseen, epävarmuus, keskeneräisyys ja johtajattomuus taas ovat verkko-oppimisen emotionaalisia kvaliteetteja.

Puhdas verkko-oppiminen edellyttää vahvoja yksilöitä. Opiskelijoiden joukossa heitä ei aina ole. Siksi verkko-oppimisen yhteydessä tärkeä puhua tuetusta itseohjautumisesta. Verkko-oppiminen siis edellyttää itseohjautumista. Sitä on käsitelty edellä Verkko-opiskelija -luvussa. Tukeminen liittyy verkko-opettajaan. Edellä luvussa Verkko-opetus ja -ohjaus on esitetty, että verkossa työskentelevän aikuisopettajan on vahvistettava itsessään tutor-, mentor- ja organisointiosaamistaan.

Verkko-opiskelijan aktiivinen itseohjautuva osallistuminen verkko-opetukseen, jota opettaja osaa tukea tutoroinnin, mentoroinnin ja organisoinnin kokonaiskentässä liikkuen, tekee verkko-oppimisesta totta - ja myös tehokasta. Tälle virtuaaliselle tielle olemme astuneet.

6. Oppimisyhteisöllisyys

Syvimmiltään verkko-oppiminen, verkko-opiskelu ja verkko-opettaminen ovat verkkoyhteisöllisyydestä nousevia tekoja, taitoja ja kokemuksia.

    Kun verkkoyhteisöllisyyttä tarkastellaan oppimisyhteisöllisyytenä, voidaan huomio kiinnittää yhteisöllisyyden kehittymiseen toiminnan tasolla, kuten Lehto ja Terva (2001, 108) tekevät. Heidän mukaansa oppimisyhteisöllisyys kehittyy viisiportaisesti:
  1. - materiaalipankki (ei yhteisöllisyyttä),
  2. - kommunikaatiota opettajan ja opiskelijan välillä,
  3. - opiskelijoiden välinen oma-aloitteinen kommunikaatio,
  4. - valmiudet itseopiskeluun - opiskelijat vaikuttavat aktiivisesti verkkokurssiin,
  5. - itseohjautuvat opiskelijat.

Brown (2001) tarkastelee oppimisyhteisöllisyyttä kokemuksellisesti. Hänen määrittämänsä verkkoyhteisöllisyyden kehitysvaiheet etenevät tutustumisesta ja ystävyyksien muodostumisesta yhteisölliseen hyväksyntään perustuvaan vuorovaikutukseen päätyen toveruuteen pohjautuvaan henkilökohtaiseen kommunikaatioon.

Seuraavalla oppimisyhteisöllisyyden tarkastelulla on yhtymäkohtia Brown kuvauksiin ja siinä tarkastellaan oppimisyhteisöllisyyttä verkon kokemukselliskommunikatiivisen luonteen (kts. edellä luku Tietoverkko opiskeluympäristönä) kautta muodostuvana tapahtumana.

Verkkofaktat, kuten nopeatempoisuus, pirstaleisuus ja kerroksellisuus heikentävät ja ohentavat verkossa toteutuvaa oppimisyhteisöllisyyttä. Siksi verkossa tarvitaan aktiivisuutta ja tukea, jotka saavat aikaan läsnäoloa ja jäsentyvää oppimista. Tietoverkossa oppimisyhteisöllisyys toteutuukin aina ihmisten välisen yhteyden ohentuvan heikentymisen ja yhteyttä luovan tietoisen ja aktiivisen läsnäolon jännitteessä.

    Edellä mainittu perusjännite tarkentuu verkkotyöskentelyn aika- ja toimintaintensiteetin vahvistuessa seuraaviksi oppimisyhteisöllisyyttä muotouttaviksi jännitteiksi:
  • - nopeatempoisuuteen liittyvä reaktiivinen ja hetkellinen sattumanvarainen kontaktointi on yhteydessä hektisen levollisuuden aikaan saamaan oppimista mahdollistavaan jatkuvaan ja turvalliseksi koettavaan kontaktointiin,
  • - pirstaleisuuteen liittyvä sisällöllisesti kaoottinen ihmisten välinen yhteys kohtaa fragmentaarista hahmoa aavistavan ja jäsentävän kontaktin,
  • - yllätyksellisyyteen kytkeytyvä ymmällään oleva ja tiedostumaton kontakti on yhteydessä odottamattomuuden vastaan ottavaan luovaan ja intuitiiviseen kontaktiin,
  • - etäisyyteen liittyvä passiivinen ja seuraileva mukana olo jännittyy läsnäolevan ja kokemusten kautta oppimista hakevan yhteyden kanssa,
  • - paljastavuuteen liittyvä suorituksellinen, mutta toisia koskettamaton kontakti on yhteydessä verkon imuissa tapahtuvaan rohkean itseilmaisulliseen kanssakäymiseen,
  • - vangitsevuuteen liittyvä vuorovaikutukseen hukkuva hallitsematon kontakti on jännitteisessä suhteessa itsetietoisen ja pohtivan osallistumisen kanssa,
  • - kerroksellisuudesta kumpuaa toisaalta päälle kaatuva ja sitä väistävä kontaktointi, toisaalta priorisoitu ja järjestelmällinen vuorovaikutus.

Oppimisyhteisöllisyys tekeytyy osallistujien kanssakäymiseen liittyvien sattumanvarainen - mahdollistuva, vahingossa tapahtuva - aavistettava, tiedostamaton - luova, passiivinen - kokemusten kautta tapahtuva, koskettamaton - itsen imuissa tapahtuva, hallitsematon - itsetietoinen, väistävä - järjestelmällinen jännitteiden kokonaiskentässä.

    Virtuaalinen oppiminen osa toteutuvaa verkko-oppimisyhteisöllisyyttä. Kehityksellisesti siitä voidaan löytää kuusi erilaista tasoa (vrt. Brown, R., 2001).
  • 1) Sattumanvarainen oppiminen, joka perustuu osallistujien reaktiivisiin yhteyksiin,
  • 2) Irrallinen oppiminen, jonka taustalla on osallistujien välisissä erilliskontakteissa muotoutuvat yhteydet,
  • 3) Oppiminen aktiivisena yksilöllisenä tapahtumana, joka toteutuu yksilöiden mielikuvissa aktiivisena yhteytenä monien osallistujien kanssa,
  • 4) Tunnistamisissa tapahtuva oppiminen, jonka perustana on tutuksi tulemisen kokemukset toisten osallistujayksilöiden kanssa,
  • 5) Yhdessä jaettujen kokemusten kautta tapahtuva oppiminen, joka tukeutuu sukulaissielujen löytymisessä syntyviin monenkeskisiin yhteyksiin,
  • 6) Oppiminen virtuaalisena, yhteisöllisenä "every day" -tapahtumana. Tällaisessa oppimisessa mielikuvallinen tietokoneen ääressä toteutuva yhteisyys häipyy virtuaaliseen tilaan, joka koetaan toisten kanssa yhdessä jaetuksi ja todelliseksi. Tietokoneen olemassaolo häviää osallistujien tajunnasta.

Edellä on painottuneesti tarkasteltu verkkoyhteisöllisyyttä oppimisen ja opiskelun näkökulmasta. Silloin tulee esille verkossa toteutuvan oppimisyhteisöllisyyden vahva jännitteisyys luontaisen hajoamisen ja tietoisen vahvistamisen välillä. Aikuisopettajan rooli oppimisyhteisöllisyyden kehittämisessä ja ylläpitämisessä onkin juuri siinä, että hän pitää olla tietoinen verkkoyhteisöllisyyden katoamistendenssistä ja samanaikaisesti ohjaus ja tukitoimenpiteillään vahvistaa tekeytymässä olevaa yhteisöllisyyttä. Tässä vahvistamisessa on kysymys niistä tehtävistä, joita verkko-opettajaroolien esittelyn yhteydessä tuotiin esille (vuorovaikutustutor, ideamentor jne.)

Edellä kuvatut verkko-oppimisyhteisöllisyys ja verkko-oppimistasot ovat luonnos ja näkökulma verkko-oppimisyhteisöllisyyden ja -oppimisen ymmärtämiselle. Tärkeää on tajuta, että vaikka yhteisöllisyys juuri on verkko-opetuksen ja -opiskelun vahvuutta ja että se on onnistuneen verkko-opiskelun edellytys, se ei synny ilman tietoista ja verkkotehtävänsä osaavaa opettajaa. Tuleva tutkimus ja käytännön verkkotyö valaisevat verkko-oppimisyhteisöllisyyttä ja sen muotoutumista lisää ja uudella tavalla.

7. Verkko-opiskelun vaatimukset aikuisopettajalle!

Mene aidosti verkkoon ja vietä aikaasi siellä. Tunnista itsesi ja opiskelijat verkkoihmisinä. Ole aktiivinen tukija, joka osaa mennä taaemmas heti, kun opiskelijoiden välinen vuorovaikutus alkaa toimia. Satsaa verkkomateriaalien tekemisen ja verkkoviestinnän omakohtaiseen oppimiseen sekä materiaalien teon ja viestinnän taitojesi jatkuvaan kehittämiseen. Luovu rakenteelliseen valtaan perustuvasta hallitsemisesta: ole aloitteellinen, viekas ja tajua tauot!

Edellä oleva pateettinen virke on ihan oikeasti pohja verkko-opiskelun vaatimuksista aikuisopettajalle. Verkkoon on mentävä - tai sitten on luovuttava ajatuksestakin olla verkko-opettaja. Tässä artikkelissa on tarkasteltu keskeisiä tekijöitä, joita verkko-opiskelu aikuisopettajalta vaatii. Ne voidaan tiivistää seuraavasti.

Aikuisopettajan täytyy ymmärtää, että tietoverkko on uusi oppimis-, opiskelu- ja opetusympäristö. Se toiminnallisesti ja rakenteeltaan erilainen kuin kasvokkaisen opetuksen todellisuus. Se on vahvasti tekninen ja visuaalinen ympäristö. Ja ennen kaikkea se saa aikaan tiettyjä kokemuksia, jotka toimivat opiskelun ja opetuksen sisäänsä sulkevana horisonttina. Tässä horisontissa on seitsemän kokemuksellista tosiasiaa: nopeatempoisuus, etäisyys, paljastavuus, pirstaleisuus, yllätyksellisyys, vangitsevuus ja kerroksellisuus.

Aikuisopettajan keskeinen tehtävä on tukea verkko-opiskelijoita. Itseohjautuvuus on verkko-opiskelun perusta ja se voidaan tarkentaan emotionaaliseksi, reflektiiviseksi ja toiminnalliseksi itseohjautumiseksi. Itseohjautumisen laatu määrittää verkko-opiskelijan itseohjautumistyypin - onko hän sulautuja, ryhmäläinen, minäitse, yhdistelijä, välkky, puurtaja vai järjestäjä tai miten hänessä yhdistyvät edellä luetellut tyypit? Aikuisopettajan tukitehtävää voidaan kuvata erilaisten verkko-opettajaroolien avulla. Artikkelissa on tuotu esille osallistumis-, vuorovaikutus- ja vertaistutorroolit, hahmo-, idea- ja sisältömentorroolit sekä vastuukouluttajarooli.

Verkko-opettajan tehtävää voidaan kuvata myös viestintänä sekä materiaalien tuottajana ja esille ottajana ja hyödyntäjänä. Artikkelissa on tarkasteltu sekä verkkoviestintää että -materiaaleja esittämisen, suorittamisen, vuorovaikutuksen ja luomisen näkökulmista. Oppimisen ja opetuksen tavoite ja sisältö määrää sen, pitääkö edetä esittämistä, suorittamista, vuorovaikutusta vai luomista korostamalla sekä sen, miten ne pitää yhdistää toisiinsa.

Verkkopedagogiikan oppaissa korostetaan yhteisöllisyyttä. Se on sekä verkko-opiskelun ja -opetuksen vahvuus että sen kompastuskivi. Vain vahvistuva verkkoyhteisöllisyys saa aikaan vaikuttavia tuloksia verkko-opiskelussa. Mutta verkkoyhteisöllisyyden luominen ja vaaliminen ei ole helppo tehtävä, koska verkossa yhteisöllisyys pyrkii omavoimaisesti katoamaan. Verkko-opettajan onkin osattava toimia rakentavasti verkkoyhteisöllisyyden polaarisissa jännitteissä, jotka artikkelissa luonnosmaisesti tuotiin esille.

Lähteet:

Brown, R., 2001. The Process of Community-building in Distance Learning Classes. Journal of Asynchronous Learning Networks, Vol. 5, Issue 2, September, 18-35.

Curtis, D., Lawson, M., 2001. Exploring Collaborative Online Learning. Journal of Asynchronous Learning Networks, Vol. 5, Issue 1, February, 21-34.

Dillenbourg, P., Schneider, P., 1995. Collaborative learning and the internet. http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_1.html, viimeksi viitattu 13.12.2001.

Donath, J., 2001. Identity and Deception in the Virtual Community. http://smg.media.mit.edu/people/Judith/Identity/IdentityDeception.html, viimeksi viitattu 13.12.2001.

Figallo, C., 1998. Hosting Web Communities, John Wiley & Sons, New York.

Gold, S., 2001. A Constructivist Approach to Online Training for Online Teachers. Journal of Asynchronous Learning Networks, vol. 5, Issue 1, May, 35-57

Hein, I., 1999. Muurari, maalari ja hanslankari. Opettajana oppimisympäristöissä. Teoksessa Jääskeläinen, M., Lamberg, M., Penttinen, L. Saarimäki, M., (toim.), Avointa keskustelua oppimisesta, Jyväskylän yliopisto, Avoin yliopisto.

Hein, I., Ihanainen, P. & Nieminen, J. 2000. Tunne verkko. Ote-opetus ja teknologia 1/2000.

Hakkarainen, K., 2001. Aikuisen oppiminen verkossa. Teoksessa Sallila, P., Kalli, P., (toim.), 2001. Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena, Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja, Kansavalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Jyväskylä.

Ihanainen, P., 2001a. Tietoverkon sielu, http://iii.vu, viimeksi viitattu 13.12. 2001.

Ihanainen, P., 2001b. Vuorovaikutus, yhteisöllisyys ja oppiminen tietoverkossa. http://www.ihanova.com/havoin/, viimeksi viitattu 13.12. 2001.

Ihanainen, P., 2001c. Verkko-oppimista voi oppia. Ote-opetus ja teknologia 6/2001.

Ihanainen, P., Verkkotoimija-analyysi. Julkaisematon analyysi-aineisto.

Kim, A., J., 2000. Community Building on the Web, Peachpit Press, Berkeley, CA.

Juusela, T., Lillia, T., 2000. Mentoroinnin monet kasvot. Yrityskirjat oy.

Kiviniemi, K., 2000. Johdatus verkkopedagogiikkaan, Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, Kokkola.

Kiviniemi, K., 2001. Autonomian ja ohjauksen suhde verkko-opetuksessa. Teoksessa Sallila, P., Kalli, P., (toim.), 2001. Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena, Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja, Kansavalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Jyväskylä.

Korte, Hartikainen, Kauranen, Paakkanen, Pesonen, Yritys, 2000. Oppimisympäristöjen esittely, arviointi ja vertailu, Tampereen teknillinen korkeakoulu, digitaalisen median instituutti, hypermedialaboratorio, julkaisuja 1/2000.

Kämäräinen, J., Haapasalo, L., 1998. Hyperteksti, Laatiminen ja käyttö oppimisen, tiedonhankinnan ja kirjallisuuden näkökulmista. Medusa-software, Joensuu.

Lehtinen, E., (toim.), 1997. Verkkopedagogiikka, Edita, Helsinki.

Lehto, T., Terva, J., Verkot ja yhteisöllisyyden kehittyminen. Teoksessa Sallila, P., Kalli, P., (toim.), 2001. Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena, Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja, Kansavalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Jyväskylä

Manninen. J., 2001. Verkko aikuisen oppimisympäristönä. Teoksessa Sallila, P., Kalli, P., (toim.), 2001. Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena, Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja, Kansavalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Jyväskylä.

Matikainen, J., Manninen, J., (toim.), 2000. Aikuiskoulutus verkossa, Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Tampere.

Matikainen, J., 2001. Vuorovaikutus verkossa. Palmenia-kustannus, Helsinki.

Mäkinen, P., 2001. Verkkotutor. http://www.uta.fi/tyt/verkkotutor/, viimeksi viitattu 13.12.2001.

Mäkinen, P., Ihanainen, P., 2001. E-Learner in E-Reality. Julkaisussa Ruokamo, H., Nykänen, O., Pohjolainen, S., Hietala, P. (eds.), Intelligent Computer and Communications Technology - Learning in On-Line Communities. Proceedings of the Tenth International PEG Conference, Tampere.

Mäyrä, F., 2001. Kiikarissa kulttuurinen oppijuus - Kokemuksia mediakulttuurin verkko-opinnoista. Teoksessa Sallila, P., Kalli, P., (toim.), 2001. Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena, Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja, Kansavalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Jyväskylä.

Nevgi, A., Tirri, K., 2001. Oppimista edistävät ja estävät tekijät verkko-opiskelussa. Teoksessa Sallila, P., Kalli, P., (toim.), 2001. Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena, Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja, Kansavalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Jyväskylä.

Nielsen, J., 2000. Designing Web Usability. New Riders Publishing, Indianapolis.

Preece, J., 2000. Online Communities, Designing Usabilty, Supporting Sociabilty, John Wiley & Sons, Chichester.

Rheingold, H., 2000. The Virtual Community, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts.

Ruohotie, P., 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. WSOY, Juva.

Salmon, G., 2001. Five Step Model. http://oubs.open.ac.uk/e-moderating/fivestep.htm, viimeksi viitattu 13.12.2001.

Sallila, P., Kalli, P., (toim.), 2001. Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena, Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja, Kansavalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Jyväskylä.

Turkle, S., 1999. What Are We Thinking About When We Are Thinking About Computers. http://www.mit.edu:8001/people/sturkle/routledge_reader.html, viimeksi viitattu 13.12.2001.

Valenta, A., Therriault, D., Dieter, M., Mrtek, R., 2001. Identifying Student Attitudes and Learning Styles in Distance Education. Journal of Asynchronous Learning Networks, Vol. 5, Issue 2, September, 111-127.

Valtanen, K., 1997, Tutorointi erilaisissa monimuoto-opetustilanteissa. http://matriisi.ee.tut.fi/kamu/julkaisut/raportit/pertti_co/tutor.html, viimeksi viitattu 13.12.2001.

IhaNova Oy