IhaNova Oy (muotoilua)
(muotoilua)
Ääneenajattelua:
Päivi Mäkinen ja Pekka Ihanainen

Emergentti oppiminen ja opettaminen tietoverkossa

Verkko-oppimisen ja -opettamisen käsitteet eivät ole yksiselitteisiä, eivätkä käytännöt yhteneväisiä. Käsitteiden erilaiset merkitykset ja tulkinnat riippuvat pitkälti siitä, mistä lähtökohdista verkko-oppimista ja -opettamista on tarkasteltu. Tämä näkökulman valinta vaikuttaa osaltaan myös siihen, minkälaiseksi verkko-opetus käytännössä suunnitellaan ja miten se toteutetaan. Lähtökohtien taustalla ovat vahvasti vaikuttamassa käsitykset verkon toiminnallisesta rakenteesta ja vuorovaikutuksellisesta luonteesta kuin myös käsitykset ihmisen oppimisesta ja ihmisestä oppijana.

Oppimisen kontekstit ovat muuttuvia, oppimisen kohteet vaihtelevia ja opiskelijat taustoiltaan erilaisia, joten ei voi olla olemassa yhtä ainoaa oikeaa tapaa verkko-oppia tai -opettaa. Verkko kuitenkin edellyttää erilaista, verkkodidaktista otetta, sillä sen virtuaalinen toimintatodellisuus ei vastaa reaalimaailman havaittavissa olevia konteksteja, eikä opetusta pidä siksi suunnitella ja toteuttaa niistä konstruoitujen oppimisen/opettamisen käsitysten ja toimintamallien kautta. Tietoisuus verkon suomista erilaisista mahdollisuuksista vapauttaa ainakin implisiittisestä toimintamallista, jossa välineen teknisyys ohjaa tiettyyn tekemisen tapaan.

Tässä esityksessä tarkastellaan erityisesti emergentin verkko-oppimisen haasteita ja mahdollisuuksia toteuttaa osallistujakeskeistä, prosessuaalista ja avointa oppimista. Se haastaa opettajat ja suunnittelijat hakemaan aidosti uudenlaista oppimisen ja opettamisen kulttuuria, jossa luotetaan oppijoiden omaan kykyyn tuottaa ja kehittää vuorovaikutuksellisesti oppimisen sisältöjä. Esityksen lopussa pohditaan emergentin verkko-opetuksen käytäntöjä ja mahdollisuuksia tutkintotavoitteisessa ammatillisessa aikuiskoulutuksessa.

Strukturoidusta verkko-opetuksesta emergenttiin oppimiseen: verkko-opetuksen malleja

Verkko-opetuksen käytäntöjen tarkastelu (esim. Mäkinen et al. 2002) paljastaa paitsi erilaisia toiminnallisia tapoja hyödyntää verkkoa opetuksessa, myös verkko-opetuksen pedagogisen suunnittelun painotuksia. Verkko-opetuksesta kerättyjen kokemusten ja käytäntöjen pohjalta on johdettu neljä erilaista verkko-opetuksen mallia, joiden keskinäiset erot määrittyvät suhteessa tekniseen vs. inhimilliseen vuorovaikutukseen ja materiaali/tehtäväkeskeisyyteen vs. osallistujakeskeisyyteen.

Kuvio 1. Vuorovaikutuksen ja osallistumisen laatu verkko-opetuksen mallien jäsentäjinä.

Verkko-opetuksen mallit auttavat tiedostamaan verkko-opetuksen laajoja mahdollisuuksia, jolloin voidaan välttää tilanteet, joissa verkko-opetus suunnitellaan ja toteutetaan ilman, että välineen (tietoverkkojen) teknisyys tai olemassa olevat (kasvokkaisen) opetus- ja oppimiskulttuurin rakenteet ja toimintatavat ohjaisivat verkko-opetuksen toimintatapoja. Näin mallit, paitsi kuvaavat vallitsevia käytäntöjä (tällä hetkellä erityisesti strukturoitujen ja puolistrukturoitujen mallien osalta), toimivat myös verkko-oppimisen historiallisen kehityssuunnan kuvaajina, sillä suuntaus näyttää olevan kohti avoimempia ja vuorovaikutuksellisempia verkko-opintoja.

Malleja ei pidä kuitenkaan asettaa "paremmuusjärjestykseen" toisiinsa nähden, sillä niiden toiminnallinen ja pedagoginen hyvyys tai huonous määrittyy niistä kontekstuaalisista tilanteista käsin, joissa niitä käytetään. Verkko-oppimisen onnistumisen näkökulmasta keskeisintä onkin, että malleja käytetään ja sovelletaan kulloisenkin opetustilanteen omat kontekstit ja tarpeet huomioon ottaen. Ei siis ole olemassa yleisesti sovellettavissa olevia "best practise" –malleja (esim. Arnkill et al., 2002).

Verkko-opetuksen strukturoitu malli

a) Lineaarinen

Mallin voi katsoa ilmentävän joko materiaalikeskeisestä didaktista ajattelua tai/ja verkon mieltämistä tiedonvälityksen välineenä. Yksinkertaisimmillaan se siirtää opiskelijan työskentelemään yksin valmiin materiaalin ja tehtävien parissa, jolloin vuorovaikutuksen luonne on tekninen.



Kuvio 2. Strukturoitu lineaarinen malli

Mallin voi toteuttaa joko täysin teknisesti, jolloin koko prosessi tapahtuu ohjelmallisesti; opiskelija tutustuu verkkomateriaaliin, tekee tehtävän(t) ja saa siitä välittömän palautteen. Tehtävät ovat hyvin strukturoituja ja palaute yksiselitteistä (oikein/väärin tms.). Tai sen voi toteuttaa osittain inhimillisesti; materiaalit ovat verkossa ja tehtävä kuvauksineen ja ohjeineen löytyy myös sieltä. Tehtävän voi tehdä joko ohjelmallisesti tai se voi olla tyypiltään esim. esseekirjoitus, joka palautetaan esim. sähköpostitse erikseen nimetylle ohjaajalle, joka antaa siitä (kirjallisen) palautteen. Oppimisen näkökulmasta lineaarinen malli suosii valmiin, jo olemassa olevan tiedon/taidon omaksumista ja harjoittelemista. Oppimisen ja vuorovaikutuksen näkökulmasta se edustaa yksilön itsenäistä työskentelyä materiaalin kanssa.

Ohjauksen näkökulmasta strukturoitu lineaarinen malli on reaktiivinen. Opiskelijan prosessi etenee mallissa staattisesti, ennalta määrättyjen vaiheitten mukaisesti. Ohjauksen kriittiset pisteet on huomioitu mallia suunniteltaessa: missä kohtaa ja miten ilmaistuna opiskelija tarvitsee ohjaavaa informaatiota ja miten se voidaan tarkoituksenmukaisimmin toteuttaa. Käytännössä ohjaus voi olla etukäteen annettua, materiaaleihin ja/tai tehtäviin sisäänrakennettua ohjeistusta siitä, mitä opiskelijalta odotetaan ja miten hänen pitää toimia. Tällaisena ohjaus on luonteeltaan operationaalista, toimintaohjeita antavaa. Teknisesti toteutetuissa ympäristöissä opiskelijalla voi olla myös käytössään jonkinlainen ohjelmallinen toiminto, jonka opiskelija voi halutessaan ottaa käyttöön. Ohjaussisällöt voivat liittyä niin opiskeluun (esim. tehtävien teko-ohjeet) tai käytettävään tekniikkaan (esim. ohjelman käyttöohjeet).

Inhimillinen ohjaus liittyy ensisijaisesti tehtävistä annettavaan palautteeseen. Strukturoidussa lineaarisessa mallissa palaute on tehtäväkeskeistä ja kertaluonteista. Varsinaiseen ohjauskeskusteluun ei yleensä ole varauduttu, eikä siihen ole resurssoitu varoja eikä aikaa.

Strukturoitu malli sitoo voimavaroja etenkin etukäteissuunnitteluun ja rakentamiseen. Riittävän ja tarkoituksenmukaisen ohjausinformaation kehittäminen edellyttää myös monipuolista testausta, jotta sellaisetkin kriittiset ohjauspisteet löydetään, joita ei syystä tai toisesta ole osattu ottaa huomioon ennakolta teknistä käyttöympäristöä rakennettaessa.

b) Ekspansiivinen

Strukturoitu ekspansiivinen malli noudattaa perusperiaatteiltaan lineaarista mallia, mutta verkostomaisen sisältörakenteensa ja reagoivan palautejärjestelmänsä takia se mahdollistaa jonkinasteisen eriyttämisen.



Kuvio 3. Strukturoitu ekspansiivinen malli

Käytännössä ekspansio toimii siten, että opiskelija saa tehtävästään sellaisen palautteen, joka ohjaa hänet joko kertaamaan, syventämään tai laajentamaan opiskeltavaa ainesta - tai ehkä täysin uudelle aihealueelle. Jokaisella ekspansiivisella kierroksella materiaalit ja tehtävät muuttuvat palautteen mukaisesti. Tällaisen palautejärjestelmän rakentaminen ohjelmallisesti hyödyntää verkon hyperrakennetta, mutta mallia voi soveltaa myös inhimillisessäkin palautteessa. Se tosin sitoo aika huomattavasti ohjaajan resursseja.

Tämä malli edellyttää vielä tarkempaa etukäteissuunnittelua, jotta palautejärjestelmä osaa ohjata opiskelijan hänen kannaltaan mielekkäälle etenemispolulle.

Verkko-opetuksen puolistrukturoitu malli

Puolistrukturoidussa mallissa näkyy edelleen materiaali- ja tehtäväkeskeisyys yksilötuotoksineen. Tämän prosessin tukena tai ohessa hyödynnetään myös verkon inhimillistä vuorovaikutuksellisuutta ja sosiaalista kanssakäymistä. Pelkistetyimmillään puolistrukturoidussa mallissa annetaan opiskelijoille mahdollisuus keskustella oma-aloitteisesti, itse keskustelun arvoisiksi katsomistaan asioista. Käytännön kokemukset ovat kuitenkin osoittaneet, etteivät opiskelijat välttämättä osaa/pysty/halua/viitsi hyödyntää tätä mahdollisuutta (ks. Mäkinen et. al. 2002; Lakio & Ropo, 2000). Joissakin tapauksissa keskustelupalstoille voi kehittyä omaehtoisia "kahvilakeskusteluja", jotka voivat olla opiskelijoiden sosiaalisen vuorovaikutuksen kannalta tarpeellisia, mutta eivät välttämättä kosketa opiskeltavaa sisältöä.



Kuvio 4. Puolistrukturoitu malli

Kehittyneemmässä muodossaan puolistrukturoidussa mallissa käydään tavoitteellista ja ohjattua verkkokeskustelua opiskeltavasta sisällöstä. Keskustelun muodot voivat vaihdella opettajajohtoisesta, kyselevästä vuorovaikutuksesta monenkeskiseen dialogiseen prosessiin. Keskusteluprosessista voi syntyä hyvinkin mielenkiintoinen ja sisällyksekäs, mutta mikäli opiskelun kokonaisuuden kannalta kuitenkin yksilön tehtäväkeskeiset suoritukset nousevat keskeisimmiksi arvioinnin kohteiksi ja mittareiksi, dialogilla terästettyä malliakin on pidettävä puolistrukturoituna.

Ohjauksellisesti puolistrukturoitu malli haastaa kehittämään keskustelun ohjausta. Verkkopedagogisesti on jälleen mielekästä kysyä, miksi ja miten verkko-opiskelu olisi tarkoituksenmukaista toteuttaa puolistrukturoitua mallia käyttäen. Toisaalta se antaa opettajalle "turvallisen" taustan materiaaleineen ja tehtävineen, toisaalta asettaa hänet uuteen tilanteeseen ohjaamaan aina arvaamatonta verkkokeskustelua.

Helpoimmalla ohjauksesta pääsee asettamalla keskustelualueelle tehtäviä, joihin opiskelijat etsivät vastauksia (operationaalinen ohjaus). Keskustelualue toimii tällöin lähinnä julkisena tehtävä- ja palautefoorumina. Haastavimmillaan opettaja herättelee avoimin kysymyksin keskustelua ja haastaa opiskelijoita intensiiviseen osallistumiseen ja dialogiin (reflektiivinen ohjaus). Keskustelualue voi toimia myös laajemman ohjauksen areenana, jossa opiskelijoiden on mahdollista hakea ja saada tarvitsemaansa opinnollista ja/tai teknistä tukea. Mitä enemmän ohjausta sidotaan verkkoprosessiin, sitä enemmän se vaatii opettajalta/ohjaajalta verkon vuorovaikutuksellisuuden ymmärtämistä ja taitoa kohdata ihmisiä verkossa, ja sitä enemmän se myös sitoo ohjaajan resursseja, mikä pitäisi ottaa huomioon jo ennakolta.

Verkko-opetuksen avoin vuorovaikutuksellinen malli

Avoimessa vuorovaikutuksellisessa mallissa opiskelun prosessi ja eteneminen on tiedostetusti ja tarkoituksellisesti osallistujakeskeistä. Prosessiin voi sisältyä erillistä verkkomateriaalia ja opiskelun sisältöön liittyviä tehtäviä, mutta ne eivät ole prosessin keskeisenä kohteena, vaan oppimistoiminnan ydin on osallistujien keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Tällöin myös osallistujayksilöiden tiedot ja kokemukset otetaan yhtälailla resursseina huomioon kuin materiaalit, ja oppimistoiminta on itsessään myös sisältöä tuottavaa ja sitä muokkaavaa.



Kuvio 5. Avoin vuorovaikutuksellinen malli

Vuorovaikutuksellisessa mallissa pyritään käsittelemään opiskeltavaa ongelmaa ja sisältöä avoimesti, ilman, että opettajallakaan olisi tietoa, miten prosessi päättyy ja minkälaiseksi sen tulos tai tuotos muodostuu. Jokainen prosessin osallistuja on yhtä lailla vastuullinen sen etenemisestä - niin sisällön tuottajana kuin aktiivisena käsittelijänäkin.

Ohjauksellisesti avoin vuorovaikutuksellinen malli on erittäin haastava verkko-opettajalle. Opettaja toisaalta puuttuu ja toisaalta ei puutu: puuttuu tietävänä johtajana ja vallankäyttäjänä, mutta ei puutu prosessista, vaan on mukana yhtenä tasavertaisena osallistujana. Opettajan ohjaukselliset roolit liittyvät vuorovaikutuksen ja sisällön tutorointiin ja mentorointiin sekä opetuksen kokonaisuuden hallintaan (vrt. Knowles 1980).

Inhimillisen ohjauksen kriittiset kohdat nousevat vuorovaikutuksellisen prosessin erilaisissa tilanteissa, niin yksilöiden kuin ryhmänkin ohjauksen haasteina. Ajallisesti ajatellen kriittisin piste lienee aloitusvaihe, jolloin vuorovaikutukseen joko sitoudutaan tai siitä jäädään ulkopuolelle (keskeyttävät, lurkkijat, muuten passiiviset jne.). Ajassa kulkevaan prosessiin sisältyy myös erilaisia suvantovaiheita ja kiihkeitä kohtia, joten ohjaajalta voi edellyttää taitoa "lukea tilanteita"; milloin on syytä herätellä ja innostaa, milloin rauhoitella.

Suurin pedagoginen haaste liittyy kuitenkin ohjaajan asennoitumiseen uudenlaiseen oppimis- ja toimintakulttuuriin, jossa opetusta ei voi turvata valmiiseen tietoon, vaan se prosessoidaan yhdessä. Prosessin alussa lopputulema on siis arvoitus, eikä lopussa välttämättä ole esittää mitään selkeästi jäsenneltyä kokonaisuutta, kognitiivista tuotosta, jota voisi arvioida. Avoimessa vuorovaikutuksellisessa mallissa oppimisen lisäarvo on nimenomaan ennalta määräämättömässä dialogisessa prosessissa, jossa osallistujat esittävät keskeneräisiä ajatuksiaan, kommentoivat ja arvioivat niitä ja käyvät jatkuvaa keskustelua myös itsensä kanssa etsien merkityksiä ja tulkintoja omille ja muitten esittämille ajatuksille. Julkilausutut johtopäätökset ja yhteenvedot ovat pääsääntöisesti opiskelijoiden, eivät ohjaajan, tekemiä. Kaikesta epävarmuudesta ja ennakoimattomuudesta huolimatta kyse on tavoitteellisesta ja sisällöllisesti kohdennetusta oppimistyöskentelystä.

Avoimen vuorovaikutuksellinen malli edellyttää sekin huolellista suunnittelua ja riittävää resurssointia. Suunnittelulta ja toteutukselta odotetaan kuitenkin joustavuutta, jotta ne eivät liiaksi rajoita ja kahlitse vuorovaikutusta (ks. esim. Toto et al. 2001). Teknisen ympäristön pitää toimia yksinkertaisesti ja käyttäjäystävällisesti, etteivät voimavarat kulu vaikkapa käyttöliittymän kanssa taisteluun. Toisaalta tekninen tuki on myös järjestettävä ja sitä on oltava pikaisesti saatavilla. Materiaalien valmisteluun ei tarvitse niin paljon uhrata aikaa ja vaivaa, mikäli ne toimivat pääasiassa orientoivina tai prosessia herättelevinä. Tämä ei tietenkään tarkoita, etteikö verkkomateriaalien suunnittelussa ja toteutuksessa oteta huomioon niiden käyttöympäristöä; verkon hypermediaalisuus asettaa omat vaatimuksensa, samoin mielekäs käytettävyys.

Eniten voimavaroja sitoo ohjaajan inhimillinen työ ennen prosessia ja sen aikana. Vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa on useampi osallistuja, kulkee aina tietyssä ajassa ja edellyttää aktiivista toimintaa tämän ajanjakson sisällä - sen sisällölliset raamit ja niiden käsittelyn ajallinen jäsentäminen on suunniteltava ennen prosessin alkua. Kehys suunnitellaan kuitenkin riittävän väljästi, jotta sitä on mahdollista tarkistaa prosessin kuluessa (opetuksen kokonaisuuden hallintaa). Kehystä suunniteltaessa tarkastelun kohteeksi tulee myös verkko-ohjaajan ajankäytön suunnittelu. Vuorovaikutuksellinen verkko-ohjaus vaatii aikaa ja panostusta, sitä ei voi tehdä "sitten kun muilta töiltä ehtii".

Verkko-opetuksen emergentti malli

Jo avoimessa vuorovaikutuksellisessa mallissa oli esillä emergoitumisen käsite, joka viittaa siihen, että prosessista kehkeytyy yhteisen dialogin aikana jotain, mitä ei ennakolta voi kukaan tietää. Oppiminen kehkeytyy, emergoituu, nimenomaan osallistumisessa verkkokeskusteluun ja yhteisiin toimintaprosesseihin.

Emergentissä mallissa opinnot toteutuvat mahdollisimman kevyesti hallinnoidusti, sisäisesti kontrolloiduissa ja itseorganisointiin perustuvissa oppimisympäristöissä, joissa korostuvat dynaamisuus, joustavuus ja oppimisen informaalisuus. Emergentin oppimisen mahdollistavien rakenteiden ja prosessien suunnittelu ja toteutus edellyttävät siten tietoista sitoutumista avoimuuteen ja avoimeen oppimiseen. Emergentin mallin käyttöönotto edellyttääkin oppimisen normatiivisuuden purkamista ja inhimillisten tekijöiden (mm. hiljaisen tiedon) korostamista, sillä oppimista ei kuitenkaan voi selittää ulkoisilla opetuksellisilla elementeillä, vaan inhimillisellä todellisuudella, esim. vuorovaikutuksella.

Emergentissä oppimisessa korostuu oppimisen prosessin näkeminen oppimis- ja toimintaympäristöön osallistuvien toimijoiden jakamana tilana, jossa tapahtuvia muutoksia ei voi selittää vain kognitiivisina, vaan myös sosiaalisina ja emotionaalisina. Oppiminen nähdään siis moniulotteisena prosessina, jonka vaikutukset näkyvät niin oppimisympäristössä, sosiaalisissa rakenteissa ja toimintatavoissa kuin opittavissa sisällöissä. Toisaalta siinä korostuu myös oppimisen yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden merkitys - huolimatta yhteisestä prosessoinnista ja yhteisestä oppimisesta, kyse ei siis ole siitä, että osallistujat yksilöinä oppisivat samalla tavalla samoja asioita.



Kuvio 6. Emergentti malli

Puhtaimmassa muodossaan emergentti oppiminen ei tarvitse ulkopuolista ohjausta; opiskeluryhmät syntyvät spontaanisti ja kuihtuvat sitten ajallaan. Tavoitteellisessa muodollisessa opiskelussa ohjaukselle on paikkansa, mm. osallistumisen aktivoinnissa tarpeen mukaan. Ohjauksen näkökulmasta emergentti oppiminen vastaa paljon avoimen vuorovaikutuksellista ohjausta, sillä molemmissa malleissa itse oppimisen prosessi tapahtuu osallistujakeskeisesti kehkeytyen. Ohjaaja on mukana reflektiivisessä prosessissa, mutta ei johda sitä auktoriteettina. Emergentti oppimisen malli onnistuu parhaiten, jos osallistujilla on esittää moninaisia näkökulmia prosessiin. Näistä jotkut asiat valikoituvat, toiset kuolevat pois - näin tapahtuu emergenttiä valintaa, joka johdattelee prosessia eteenpäin. Ohjaaja/opettaja ei ole kuitenkaan se, joka sanoo, mitä valitaan, mitä ei.

Emergentin oppimisen pedagoginen suunnittelu ja toimiminen emergentissä oppimisympäristössä edellyttää tilan näkemistä yksittäisiltä elementeiltä. Eli opetusta ei pilkota erikseen materiaaleihin, tehtäviin, arviointeihin ym. (yleensä opettajan määrittelemiin ja hallitsemiin) didaktisiin toimintoihin, vaan prosessin annetaan kulkea kokonaisvaltaisesti eteenpäin siinä (teknisesti välittyneessä, mielikuvallisesti sosiaalisessa ja kulttuurisessa) tilassa, jossa osallistujat toisensa kohtaavat. Oppimista ei näin ollen voi nähdä yksilöiden erillisinä didaktisina toimintoina opetuksellisessa kontekstissa. Se on ymmärrettävä huomattavasti laajempana sosiaalisena ja yhteisöllisenä rakentumisprosessina tilassa, jossa yksilöiden tiedot, tunteet ja asenteet tulevat näkyviksi ja muuttuvat. Itse asiassa emergentin oppimisen tila on jotain, jota ei voi suunnitella etukäteen, vaan se muodostuu aina kulloisessakin kontekstissa. Suunnittelun päätehtäväksi jääkin emergentin oppimisen mahdollistavan oppimisympäristön tarjoaminen.

Formaalissa opetuksessa ja oppimisessa on totuttu ennaltamääriteltyjen kohteiden oppimiseen, mutta kompleksisuuden lisääntyessä myös oppimisen kohde "emergoituu" - eli selvää (valmista) kohdetta ei ehkä olekaan, vaan se määrittyy ja muotoutuu yhteisen intressin pohjalta prosessin aikana. Yhteinen intressi on osallistujia yhdistävä, motivoiva tekijä, joka sitouttaa osallistujat prosessiin. Jokainen osallistuja kokee ja tulkitsee intressin omista lähtökohdistaan käsin, mikä tuo prosessiin tarvittavaa näkökulmien rikkautta ja toimii yhtenä emergoitumisen resurssina.

Emergentti oppiminen voi johtaa hyvin tietoisesti reflektoituun ja emansipatoriseen oppimiseen, jolloin osallistujien ymmärrys laajentuu ja syventyy. Käsiteltävät asiat ovat kompleksisia ja aitoja, eikä prosessissa haeta niiden suhteen konsensusta ja yhteisymmärrystä, vaan nimenomaan erilaisia tulkintoja ja merkityksiä. Emergentti oppiminen mahdollistaa siten monenlaisten luovien ja tuottavien prosessien kehittämisen ja edistämisen; niin käsitteellisten kuin konkreettistenkin. Keskeistä on, että se nousee osallistujien omasta intressistä, sillä vain se takaa osallistujien täyden sitoutumisen ja vahvan orientaatiopohjan prosessiin osallistumiselle ja mukana pysymiselle.

Emergentti oppiminen ja opettaminen

Osallistumisen runsaus ja moni-ilmeisyys

Virtuaalinen emergentti oppimis- ja opetusjärjestelmä syntyy vuorovaikutuksellisissa osallistumisissa. Ellei ole osallistumista, ei ole verkko-oppimista saati -opetusta. Emergentissä osallistumisessa on tärkeää osallistumisen runsaus. Usein se merkitsee myös sitä, että osallistumiseen sisältyy nopeaa, kevyttä ja seurustelunomaista viestintää ja suorituksia, ja niissä voi olla mukana turhanpäiväisyyksiä ja harkitsemattomiakin ilmaisuja ja tekoja. Emergentissä järjestelmässä tämä kuitenkin on luonnollista ja välttämätöntä, sillä emergentti tarvitsee toteutuakseen määrää laatuna - kuten esimerkiksi muurahaiskeko: yksi kvaliteetti on suuri yksilöiden määrä (vrt Kelly, 1995).

Verkko-oppimisessa ja -opettamisessa runsaus voi perustua joko osallistujamassoihin - osallistujia on aina riittävästi läsnä tai osallistumisen intensiteettijaksoihin - suhteellisen pieni osallistujamäärä osallistuu tietyn ajan hyvin aktiivisesti. Tällaisissa tilanteissa runsaus tuottaa verkko-oppimissisältöjä ja -prosesseja suorien ja selvien ilmaisujen ja suoritusten lisäksi rivien väleissä, sivulauseissa, arkipuheen määrittelemättömissä ilmauksissa ja selityksissä sekä kaoottisissa tai sellaisilta tuntuvissa kokonaisuuksissa.

Emergentti oppiminen ja opetus tapahtuu sekä eksplisiittisissä että implisiittisissä prosesseissa. On tärkeää kiinnittää huomiota runsauden kautta syntyvään moni-ilmeisyyteen - näkyvien ja "varsinaisten" tekojen rinnalla ovat sivussa olevat, keskeneräiset ja huonosti tai epäselvästi ilmaistut teot.

Verkossa osallistujat tuottavat samanaikaisesti eri osallistumispoluissaan opittavaa sisältöä. Ne kehkeytyvät huomaamattaan ja ehkä jäävät huomaamattakin, koska ne sisältyvät osallistumisen virtaan. Emergentissä järjestelmässä oppimissisällöt ja -prosessit syntyvät siis osallistujien toiminnassa - puheenvuoroissa, tuotetuissa dokumenteissa, testi- ja simulaatio- tms. akteissa, jotka ovat sekä tietoisia ja esille asetettuja että esitietoisia ja esille pyrkiviä.

Osallistumisen sosiaalinen luonne - yksilöllisen työskentelyn kautta rakentuva monenkeskisyys

Osallistujien kommunikointi erityisesti asynkronisissa keskusteluissa on pääasiassa ajallisesti viipyvää ja kerroksellista yksilöllistä ja kahdenkeskistä (opiskelija-opiskelija; opettaja-opiskelija) tai määrittelemätöntä (kohdetta yksilöimätöntä) vastavuoroisuutta. Tämä monologinen tai monologiselta näyttävä pienten vuorovaikutusten ja aktien kenttä tuottaa verkkoympäristössä uutta ainesta ja lisäsisältöä. Ohjauksen kannalta on tärkeätä huomata juuri pienet ja vaatimattomat vuorovaikutusteot, sillä niissä saattaa olla huomaamattomasti muotoutumassa erilaista vuorovaikutusta tai toisenlaista tärkeää sisältöä.

Verkkokeskustelun dialogisuus syntyy osallistujien mielikuvissa prosessin kuluessa. Se ei useinkaan ole havaittavissa keskustelun muodosta tai rakenteesta. Keskusteluissa esille nousevat sisällöt, tunteet ja merkitykset ovat julkisia, mutta yksilöllisesti koettuja, sillä osallistujat havaitsevat keskustelun virrassa erilaisia asioita ja tulkitsevat niitä omien orientaatioidensa mukaisesti. Emergentin prosessin runsaudessa dialogin merkitys korostuu, sillä siinä pohditaan esilletuotujen sisältöjen luonnetta ja tehdään jatkuvaa valintaa useiden vaihtoehtojen joukosta (Isaacs, 2001). Siten myös osallistujien omat orientaatiot ja ennakkokäsitykset ovat jatkuvan reflektion tilassa.

Dialogisuus tarkoittaa mahdollisuuksien avaamista uusille oivalluksille ja luovalle toiminnalle, ja se on ymmärrettävä hyväksyvänä suhtautumisena avoimeen ja epävarmaan prosessointiin. Siinä yksilö työskentelee enemmän tai vähemmän monologisesti, liikkuen oman sisäisen itsensä ja julkisen yhteisöllisyyden välillä ja vaikuttaen omalla aktiivisella ja reflektiivisellä ajattelu- ja julkaisutoiminnallaan molempiin. Dialogisen prosessin käsite kuvaa tällöin enemmänkin toiminnan ajassa jatkuvaa luonnetta kuin dialogin käsitteeseen implisiittisesti liitettäviä, ulkoisesti havaittavissa olevia toteutustapoja. Verkkodialogi onkin ennen kaikkea osallistujayksilöiden rakentama, mutta samanaikaisesti se sisältyy ulkoisesti havaittavaan monologien pariintumisiin ja ketjuuntumisiin (vrt. Aarnio, Enqvist, 2001)

Monenkeskiset ja virtuaaliryhmien tekemät verkkoaktit eivät ole mahdottomia, mutta ne ovat verkkokäytännöissä harvinaisia, ja useimmiten ne toteutuvat vain kahdenkeskisten suhteitten kautta. Yksilöllinen monologinen ja kahdenkeskinen dialoginen toiminta ketjuuntuvat vuorovaikutus- ja yhteistyöpoluissa. Monenkeskisyys ja virtuaaliset ryhmät ovat olemassa näiden ketjuuntumisten kautta, mutta eivät useinkaan itsenäisesti. Siksi on tärkeää kiinnittää huomio yksilö- ja paritoimintoihin ja vasta niiden kautta muotoutuvaan monenkeskisyyteen ja virtuaalisiin ryhmiin. Viimeksi mainituilla ei emergentissä verkko-oppimis- ja opetusjärjestelmässä pedagogisten tekojen kannalta suurta merkitystä, koska emergentin vuorovaikutuksen ydin on yksilö- ja pariakteissa sekä "massojen" tai "intensiiviosallistumisten" kokonaisuuksissa, jotka ovat havaittavissa vasta esimerkiksi verkkokurssien tai muiden yhteisöllisten verkkoprosessien päättymisen jälkeen. Verkossa ei siis voi ajatella olevan sellaisia kasvokkaisesta yhteistoiminnasta tuttuja ryhmiä, joiden kehittymistä voisi esimerkiksi kuvata perinteisillä ryhmädynamiikan käsitteillä. Verkossa kehittyy kuitenkin sosiaalisuutta ja mahdollisesti jopa tavoitteellista yhteistoiminnallisuuttakin, mutta niiden kehittymisen ehdot nousevat toteutuvasta osallistumisesta vuorovaikutuksellisiin toimintoihin - virtuaalisista kohtaamisista ja niiden kautta koetuista sosiaalisista tuntemuksista.

Verkkososiaalisten yhteyksien näennäisessä kaaosmaisuudessa on havaittavissa järjestäytymistä, joka osoittaa verkostosta nousevan aina välillä solmuja, jotka keräävät ympärilleen aktiivisuutta. Tämä havainnollistaa vuorovaikutuksen kahdenkeskisyyttä - ja kahdenkeskisyyden avoimuuden kautta syntyvää monenkeskisyyttä. Solmukohdat ovat keskeisiä prosessin kehkeytymisen kannalta, sillä niistä löytyvät ne ideaa kehittävät "kriittiset pisteet", joiden kautta prosessi jatkaa entiseen suuntaansa, ottaa takapakkia ja/tai vaihtaa uuteen kehitysvaiheeseen.

Verkkoprosessissa toteutuvien verkkokeskustelujen sosiaalinen tarkastelu (Barabási, 2002) paljastaa sekä useita solmuja, joilla on vähän linkkejä (vastaamattomat monologit) ja muutamia solmuja, joilla on paljon linkkejä (puheenvuorot, joihin tulee useita vastauksia). Kun solmujen ja linkkien syntyminen tapahtuu ilman ulkoapäin tulevaa ohjausta, se kertoo luonnolle ominaisesta itsejärjestäytymisestä ja siitä, että monenkeskeinen dialogi ei ole verkkokeskusteluille ominaista tai luontevaa satunnaisuutensa vuoksi - ja jos sitä pyritään saamaan aikaiseksi ulkoisella ohjauksella, se ei välttämättä ole enää dialogia. Osallistujat (opettajat) voivat kyllä omissa akteissaan viitata useiden toimijoiden edellisiin tekoihin ja puheenvuoroihin, ja tällä tavalla tuoda akteihin monenkeskistä dialogia. Tällainen monenkeskinen dialogi kuitenkin sisältyy aina virtuaaliseen monologiin, joka voi saada aikaan laajentuvaa dialogia tai vuorovaikutus voi loppua siihen.

Alkuehtoina avoimuus ja luottamus

Emergentti oppimis- ja opetusjärjestelmä kehittyy alkuehtojensa pohjalta. Se, tukeutuuko osallistuminen avoimuuteen ja luottamukseen, aloitteellisuuteen, samantekevyyteen, osallistumispakkoihin tms. vaikuttaa siihen, miten järjestelmä synnyttää itseänsä. Opettajien ja ohjaajien verkkokäyttäytymisellä verkkokoulutusten alussa onkin perustava merkitys emergentin järjestelmän alkuehtojen syntymiselle. Avoimuus ja luottamus synnyttää itseään, aloitteellisuus innostaa osallistumaan, mutta samantekevyys saa aikaan piittaamattomuutta ja lopulta osallistumattomuutta ja pakko-osallistuminen toimii vain osallistumissanktioiden pohjalta. Viimeksi mainituista ei tietenkään voi koskaan tulla emergenttiä oppimisympäristöä. Eteenpäin suuntautuva ja kehkeytyvä emergentti järjestelmä tarvitsee alkuehdoikseen avoimuuden ja luottamuksen ilmapiirin.

Emergentissä oppimis- ja opetusjärjestelmässä ei ole tarkkaan määriteltyjä tavoitteita eikä ehdottomia toimintatapoja. Siksi siinä ei voida odottaa tiettyjä konkreettisia tapahtumia ja tuloksia, vaan ne ovat ennakoimattomia. Vaihtoehtoisia tai potentiaalisia etenemispolkuja voidaan (kokemuksen myötä) aavistaa, mutta ainutkertaiset prosessit ja saavutettavat tulokset syntyvät aina käsillä olevissa hetkissä ja tiloissa. Merkittävät vaikutukset ja pitkäkestoiset tulokset näkyvät aina vasta myöhemmin - ne "toteutuvat" jälkikäteen. Emergentti oppiminen ja opetus tukeutuu moniin erilaisiin ja potentiaalisiin tavoitteisiin, jotka itse prosessi tekee todellisiksi. Emergentti selviytyminen ja tuloksellisuus onnistuu monisuuntaisten tavoitteiden sisällä.

Emergentin järjestelmän itseorganisoituva hallinnointi ja kontrolli

Emergenttiä järjestelmää ei voi, eikä pidä hallinnoida ylhäältä päin, koska vapaa osallistuminen on sen olemassaolon perusta. Emergenttiin oppimis- ja opetusjärjestelmään ja sen tuloksellisuuteen pitää luottaa - siitäkin huolimatta, että sen vaikutuksia ja tuloksellisuutta ei (heti) käsitä. Emergentti prosessi rakentuu kerroksellisesti ja ei-lineaarisesti ajan virrassa.

Emergentissä järjestelmässä ei ole keskuskontrollia. Se ei kuitenkaan tarkoita, että kontrolli katoaisi kokonaan. Kontrolli toteutuu osallistumisten kautta, ja opettaja on yksi osallistuja. Hänen aloitteellisuuteen, viettelyyn ja taukojen tajuun liittyvät aktinsa ovat sekä prosessia kuljettavia että kontrollitekijöitä. Ja samalla tavalla on kaikkien osallistujien kohdalla. Aloite suuntaa kanssakäymistä tai sisällön ymmärtämistä johonkin päin, viettely herättää jotakin niiden suhteen ja taukojen käyttö kehkeyttää jotakin kanssakäymisessä tai sisällön ymmärtämisessä.

Verkkotoimijoiden verkkopersoonat

Onnistunut verkkotoiminta perustuu - paitsi osallistumiseen - siihen, että osallistujat alkavat löytää itsestään verkkopersoonaansa tai ovat jo löytäneet sen. Verkkopersoonansa kautta osallistujat tuottavat käsillä olevaan teemaan ja prosessiin kielellisiä ilmaisuja, ideoita, suorituksia ja taitoja. Verkko-opettajan toiminnan kannalta on olennaista, että hän tuo julki verkkopersoonan olemassaolon ja löytymisen tärkeyden onnistuneessa verkkotoiminnassa sekä huomaa osallistujien persoonallisia ilmaisutapoja, oivalluksia ja ratkaisuja sekä rohkaisee niiden käyttämistä.

Vaikka verkkopersoonat ja niiden kautta kehkeytyvät ideat ja taidot eivät heti näytäkään tulevan esille - emergentti toiminta vaatii aikaa, kärsivällisyyttä ja lämpiämistä - opettaja voi luottaa siihen, että pienet(kin) osallistumisaktit ja tuotokset ajan, tilanteiden ja tapahtumien myötä kytkeytyvät toisiinsa ja muotoutuvat uusiksi kehittyviksi oppimis- ja osaamiskyvyiksi. Usein emergentti kehittyminen tapahtuukin katvealueilla ja rönsyissä, ei niinkään ydinaiheissa ja perustoimintojen sisällä. Opettajan kannattaa kiinnittää huomionsa myös sivuteemoihin ja -tuotoksiin. Ne voivat olla joutavia ja turhia, mutta virheitten ja väärin tekemisten kunnioittaminen katalysoi emergenttiä luovaa toimintaa.

Vapauden ja valinnan aitous ja kompleksisuus

Emergentti oppiminen ja opetus on samanaikaisesti sekä vapaata, ennakoimatonta ja osallistumiseen perustuvaa että myös epävarmuuden, keskeneräisyyden ja johtajattomuuden keskellä olemista. Emergentti oppiminen ja opetus luottaakin pysyvään epätasapainoon, se jopa etsii ja tuottaa sitä. Emergentti oppiminen ja opetus luottaa itse tapahtumiin ja niihin sisältyviin muutoksiin. Emergentissä prosessissa oppimista ja opetusta tapahtuu "minusta" ja "sinusta" riippumatta. Tämä täytyy huomata ja hyväksyä myös se, että oppimista tapahtuu, vaikka sitä ei pysty heti (tai ei ehkä koskaan) jäsentämään sanallisesti.

Emergentissä oppimisessa korostuvatkin kontekstuaalisuuden, hiljaisen tiedon ja informaalisuuden kehkeytymiset - jotka eivät ole sellaisenaan siirrettävissä muihin konteksteihin, mutta jotka ovat keskeisiä yksilön ja yhteisöjen mahdollisuuksissa ymmärtää, uusintaa ja kyseenalaistaa asioita ja niiden välisiä suhteita. Emergenttiä oppimista ei voi siis yleistää, yksinkertaistaa ja suoraviivaistaa, vaan se on hyväksyttävä aidosti kompleksisena ja jatkuvasti muuttuvana ilmiönä.

Opettajan läsnäoleva herkkyys

Emergentti opettaminen paljastuu parven tai lauman paimentamisen metaforassa. Emergentti opettaja ohjaa emergenttiä oppimimista kuin paimen laumaa. Opettajan täytyy tuntea opettamisen ja oppimisen alue, mutta sen sisällä osallistujat voivat liikkua eli oppia mitä ja miten tahansa. Osallistujia ja opittavaa ei voi pakottaa määrättyyn muotoon, mutta niitä voi ikään kuin suunnata yhdestä kohdasta kerrallaan. Tämä vaikuttaa osallistujien oppimisliikkeeseen, mutta ei kuitenkaan määrää sitä tietyksi tai tietynlaiseksi.

Koska emergentti verkko-oppiminen ja -opetus ei onnistu määriteltyjen tavoitteiden ja tapojen mukaisesti, emergentti opettaminen merkitsee intuitiivista herkkyyttä erilaisille potentiaalisille sisällöllisille ja prosessuaalisille variaatioille. Emergentti opettaja luottaa siihen, että osallistujat ja olemassa olevat ja tulevat tapahtumat saavat aikaan sen, mitä pitääkin. Kontrolloimisen mahdottomuus vie emergenttiä opettajaa läsnäolemiseen. Hänen pedagoginen vaikuttavuutensa toteutuu sen mukaan, miten hän osaa olla emergenteissä prosesseissa aidosti ja tasavertaisesti läsnä. Emergentti opettaja tietää, että osallistujien tuotoksissa on erilaisia ja eritasoisia dokumentteja ja kehitysprosesseja, ja hän pyrkii ohjaamaan osallistujia huomaamaan heille itselleen tärkeitä ja osuvia oppisisältöjä ja -tapahtumia.

Emergentti oppiminen on emansipoivaa ja kriittistä - se on muutokseen orientoituvaa ja tavoitteellisesti siihen pyrkivää. Sen vuoksi emergentin opettajan on pystyttävä asettamaan kyseenalaiseksi monia formaalin oppimisen ja opetuksen normatiivisia lähtökohtaolettamuksia ja ulkoisia rakenteita ja tunnusmerkkejä sekä myös irtautumaan niistä. Hänen pitäisi tunnistaa ja tunnustaa oppijoiden erilaisuus ja oma roolinsa tasavertaisena toimijana heidän rinnalla. Ehkä emergentin opettajan kohdalla pitäisikin kysellä enemmän kehittäjäpätevyyden - epävarmuuden asiantuntijuuden - kuin perinteisen opettajaidentiteetin perään (Filander, 2002).

Aloitteellisuus, vietteleminen ja taukojen taju

Opettajan läsnäoleva herkkyys voidaan täsmentää kolmeksi prosessuaalisen työskentelyn taidoksi: aloitteellisuudeksi, viettelyksi ja taukojen tajuksi. Aloitteellisuus on avointa ja julkista esiintymistä verkossa. Vietteleminen taas on epäsuoraa ja hiljaista, mutta kuitenkin näkyvää verkkotoimintaa. Taukojen taju liittyy hiljaisen tapahtumisen ja tiedon olemassa olon ymmärtämiseen ja kunnioittamiseen.

Aloitteellisuus voi olla luonteeltaan suoraa. Silloin se ilmenee joko varsinaisena aloitteena, joka voi olla ehdotus, ilmoitus tai pyyntö, tai kysymyksenä. Aloitteellisuus voi olla luonteeltaan myös jatkavaa. Tämä tarkoittaa, että ohjaaja yhtyy johonkin näkemykseen, kokemukseen tai aktiviteettiin, ja sitten jatkaa niistä jollakin tavalla eteenpäin. Hän voi myös esittää näkemys-, kokemus- tai aktiviteettikritiikin, ja jatkaa sitten sen pohjalta näkemyksensä, kokemuksensa tai suorituksensa esille tuomista.

Vietteleminen eli mukaantempaaminen, houkutteleminen, innostaminen jne. verkkotyöskentelemisenä tapahtuu mukaan menemisen kautta.Ohjaaja hakeutuu ja eläytyy muiden osallistujien tilanteeseen ja kutsuu heitä sen kautta mukaan johonkin uuteen. Vietteleminen voi tapahtua myös vastaanasettumisen herätteen läpi. Olemalla eri mieltä tai esittämällä toisenlaista osallistujat houkutellaan kiinnostumaan ohjaajan esittämästä asiasta. Kolmas viettelemismuoto on läsnäolon kautta vietteleminen. Siinä ohjaaja ilmaisemalla jotenkin olemassa- tai läsnäolonsa tekee itsensä kiinnostavaksi ja sen pohjalta hän saa toiset syttymään esittämäänsä.

Tauko verkkotyöskentelyn kolmantena jalkana liittyy verkossa esiintyvän hiljaisuuden ja katoamisen tajuamiseen aktiiviseksi tilaksi. Tyhjä on potentiiaalisesti täysi, mutta sen pitää antaa täyttyä omalla voimallaan. Tauon tajuamiseen liittyy myös se, että sen sallitaan olevan ja jatkuvan, vaikka sen haluaisikin keskeyttää. Tauon sietäminen vaatii erityistä herkkyyttä, samoin kuin se, että osaa lopettaa tauon oikeaan aikaan. Kolmas taukotyöskentelyyn kutoutuva taito on taukojen tuottaminen. Ohjaajan täytyy joskus luopua aloitteellisuudesta ja viettelemisestä ja antaa aktiviteetin tyrehtyä. Tavallaan hän tietoisesti poistuu joksikin aikaa verkkonäyttämöltä tai hän luopuu jostakin merkittävästä roolistaan ja jättää siihen liittyvän aineksen tyhjilleen.

Johtopäätöksiä

Emergentti oppimis- ja opetusjärjestelmä perustuu siis osallistumiseen, jossa olennaista on sen runsaus ja diversiteetti. Osallistuminen on ennen kaikkea yksilöllistä ja kahdenkeskistä, ja monenkeskinen, ryhmässä osallistuminen syntyy yksilö- ja paritekojen ketjuuntumisissa. Emergentti oppimis- ja opetusjärjestelmä muotoutuu alkuehtojensa eli sen mukaan, millaista vuorovaikutusta ensimmäiset kanssakäymiset synnyttävät. Emergentti järjestelmä ei tukeudu määriteltyyn tavoitteellisuuteen ja ennalta sovittuihin toimintatapoihin; sitä ei voi kontrolloida muuten kuin avoimen osallistumisen sisällä.

Emergentti oppiminen ja opetus on vapauteen ja epävarmuuteen, ennakoimattomuuteen ja keskeneräisyyteen sekä osallistumiseen ja johtajattomuuteen perustuvaa, ja sen onnistumisessa on olennaista verkkopersoonallisten kykyjen ja taitojen kehittyminen.

Emergentin opetuksen suunnittelussa olennaista on opettajan sisäinen avoin asenne sekä hänen luottamuksensa osallistujiin ja itseensä. Tärkeää on myös opettajan rohkeus astua ennakoimattomaan ja rationaalisesti epäselvästi avautuvaan työskentelyyn. Käytännössä valmistautumista ja suunnittelua voi tehdä esimerkiksi
  • tutustumalla mahdollisimman tarkasti oletettaviin ja potentiaalisiin sisältöalueisiin (ollen samalla varautunut siihen, että ne eivät tulekaan opiskelusisällöiksi),
  • tutustumalla mahdollisimman huolellisesti (oletettuihin) osallistujiin,
  • valmistelemalla ja hakemalla esille mahdollisesti käyttöön tulevia materiaaleja,
  • varaamalla aikaa yllättäviin käänteisiin, prosessissa syntyviin tiedon ja materiaalien tuottamisiin, etsimisiin ja jakeluihin sekä yhteisiin tapahtumiin.
Emergenttiä oppimista mahdollistavan järjestelmän toteuttamisessa on kiinnitettävä huomiota
  • osallistujien (niin opettajien kuin opiskelijoidenkin) asenteelliseen ja emotionaaliseen valmiuteen ja tahtoon kehittyä emergenttisyydessä,
  • oppimis- ja opetuskehysten huolintaan (aikaan, tiloihin, ihmisiin ja prosesseihin liittyvät resurssit),
  • teknisten resurssien kehittämiseen emergenttiä toimintaa vahvistaviksi (avoimet toimintaympäristöt ja -välineet, vuorovaikutusketjujen näyttäminen ja tukeminen, mahdollisuudet monenlaisiin koosteisiin, vaihtoehtoisia tapoja toimia). Tärkeää on kuitenkin muistaa, että emergentti järjestelmä ei välttämättä tarvitse mitään erityistä tekniikkaa, vaan että se voi ottaa käyttöönsä sen, mitä on saatavilla ja mikä sopii ko. emergenttiin tilanteeseen.

Emergentti oppiminen ja opetus ammatillisen aikuiskoulutuksen verkkokäytännöissä

Esityksessä on tarkasteltu emergentin oppimisen ja opetuksen luonnetta ja roolia koulutuskäytäntöjen näkökulmasta katsottuna metatasolla. Olennainen kysymys onkin, onko emergentillä oppimisella ja opetuksella aitoa sijaa todellisissa arkisissa verkkokoulutuskäytännöissä. Koska tekijät ovat työskennelleet verkkokouluttamisen kehittämisessä erityisesti ammatillisen aikuiskoulutuksen piirissä, kuvaus ja pohdinta emergentin oppimisen ja opetuksen konkreettisista mahdollisuuksista liittyy siihen.

Ammatillisen aikuiskoulutuksen piirissä toteutetut verkkokoulutuskokeilut liittyvät pääsääntöisesti materiaali- ja tehtäväkeskeiseen työskentelyyn, jossa osallistujien keskinäinen vuorovaikutus parhaimmillaan sisältyy palautekeskusteluihin (Mäkinen, P. et al, 2002). Käytetyt verkkokoulutusratkaisut toteuttavat strukturoituja ja puolistrukturoituja malleja.

Strukturoituihin ja puolistrukturoituihin verkkokoulutusmalleihin ei niiden luonteen mukaisesti juurikaan sisälly emergenttiä otetta. Niiden toimivuuskuvausten kautta voidaan kuitenkin nähdä emergenttisyyden läpitunkevuus. Niiden onnistumiskritiikki liittyy siihen, että verkkokoulutuskokeiluissa asetettujen tavoitteiden mukainen työskentely ja osallistumisprosessien hallinta on ollut heikkoa. Työskentely ja osallistuminen on saattanut olla emergenttiä, mutta sitä ei ole havaittu eikä ymmärretty, koska se on ”emergentisti kadonnut” virtuaaliseen tilaan ja sen kautta fyysis-reaalisiin käytäntöihin.

Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa on itse oppisisällön näkökulmasta – faktaluotoiset tiedot ja taidot – useimmiten perusteltua, että verkkokoulutuksissa pitäydytään ei-emergenteissä strukturoiduissa ja puolistrukturoiduissa malleissa. Aikuisopiskelijoiden näkökulmasta taas emergentin prosessin perustana olevat inhimilliset kokemukset ja tulkinnat tarjoavat kentän avoimen vuorovaikutusmallin ja varsinaisen emergentin mallin käytölle. Toisin sanoen: emergenttiä otetta soveltaen sinänsä faktiset tieto- ja taitosisällöt ”otetaan opittaviksi” aikuisopiskelijoiden kokemusten ja näkemysten kautta. Tälläinen lähestyminen mahdollistaa myös oppimisen sijoittamisen työelämäyhteyksiinsä, jotka tulevat opiskelukontekstiksi aikuisopiskelijoiden työssä oppimisen kautta. Siinä on aito tarve verkon (emergenttiin) käyttöön, koska opiskelijat ja opettajat ovat toisistaan erillään. Verkon hyödyntämisestä työssä oppimisen kokeiluissa on myös saatu myönteisiä kokemuksia (Mäkinen et al 2002).

Emergentin oppimisen ja opetuksen käyttöönotto virtuaalisessa ammatillisessa aikuiskoulutuksessa riippuu ennen kaikkea opettajien ja opiskelijoiden taidoista, erityisesti liveihmisten kyvyistä työskennellä onlinetilanteissa. Nämä kyvyt on emergenttejä taitoja. Niitä opitaan, kun lähdetään inhimilliseen vuorovaikutukselliseen verkko-opiskeluun. Suomalaisen tutkintotavoitteisen ammatillisen aikuiskoulutuksen verkkokoulutuskokeiluissa kiinnitetään vuonna 2003 huomiota tähän: aikuisopiskelun henkilökohtaistamisen projektin verkkokoulutuspiloteissa tutkitaan avoimen vuorovaikutusmallin ja emergentin mallin toimivuutta.

Lähteet

Aarnio, H., Enqvist, J., 2001. Dialoginen oppiminen verkossa Opetushallitus:Helsinki
Arnkil, R., Spangar, T., Rissanen, P., Nieminen, J. & Kaakinen, J. 2002. Emergent Evaluation. Proceeding presented in The 2002 EES Conference. October 10-12 Seville, Spain.
Barabási, A-L. 2002. Linked: The New Science of Networks. Perseus Publishing.
Filander, K. 2002. Kehittäjyys epävarmuuden asiantuntijuutena. Aikuiskasvatus 4/2002, 286-294.
Isaacs, W. 2001. Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito. Gummerus Kirjapaino Oy: Jyväskylä.
Ison, R. 2000. Supported Open Learning ant Emergence of Learning Communities. The Case of the Open University UK. Available online: http:// www.creatinglearningcommunities.org/book/schools/ison.htm. (Luettu 12.3.2003.)
Kelly, K. 1995. Out of Control. The New Biology of Machines. London: Fourth Estate.
Knowles, M. S. 1980. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chigago: Fellet.
Mäkinen, P. & Ihanainen, P. 2001. E-Learner in E-Reality. In Ruokamo, H., Nykänen, O., Pohjolainen, S. & Hietala, P. (eds.) Intelligent Computer and Communications Technology - Learning in On-Line Communities. Proceedings of PEG, 23 - 26 June, 2001, Tampere, Finland, 75-79.
Mäkinen, P., Ihanainen, P., Hietala, P., Keskinen, A. & Rannikko, S. 2002. Ammatillisen aikuiskoulutuksen verkko-oppimisen käytäntöjen ja kokemusten selvitys. Tietoverkossa: http://www.oph.fi/page.asp?path=1;443;9111;9371. (Luettu12.3.2003.)
Resnick, M. 1996. The Use of Biological Metaphors in Thinking about Learning: Some Initial Thought about "Emergent Learning". Tietoverkossa: http://el.www.media.mit.edu/groups/el/papers/mres/emergent-learning/emergent-learning.html. (Luettu 12.3.2003)
Lakio, L. & Ropo, E. (eds.) 2000. Ammatillinen aikuiskoulutus verkkoon. OpinNet-projektin loppuraportti. Opetushallitus: Helsinki
Toto, R., Scheuermann, F. & Larsson, K. 2001. Keying Into Flexible Systemic Design: Opening the Door to Learning in Online Communities. In Ruokamo, H., Nykänen, O., Pohjolainen, S. & Hietala, P. (eds.) Intelligent Computer and Communications Technology - Learning in On-Line Communities. Proceedings of PEG, 23 - 26 June, 2001, Tampere, Finland, 81-87.
IhaNova Oy